K-12 Chinese Language Teaching, Issue 5

Aims and Scope 

Initiated by the Chinese Language Teachers Association, USA (CLTA-USA), the 

journal K-12 Chinese Language Teaching (K-12 CLT) aims to serve and link preschool 

and K-12 Chinese language instructors, immersion and Chinese heritage language 

instructors, Chinese language teacher educators, pedagogy researchers, program leaders 

and policymakers. The K-12 CLT focuses on sharing experiences and exchanging ideas 

in teaching, research and professional development. 

Honor Roll of Reviewers of K-12 CLT 2021-2022 

We are indebted to the following colleagues who in addition to our Advisory Board 

members gave their time this year to act as peer reviewers for CLTA journal of K-12 

Chinese Language Teaching. Without their valuable contribution we would not be 

able to maintain the excellent scholarly standards of our journal. 

Chao, Sara 赵喆玄 New Trier High School 

Harris, Mairead 何小蔓 Middlebury Language School 

Jiang, Zoe 江凌欧 Skyline High School 

Jin, Ying 金璎 Cupertino High School 

Qin, Xue 覃雪 Allen Frear Elementary School 

Ruan, Henry 阮勇强 The Loomis Chaffee School 

Tang, Guimin 唐桂民 Catlin Gabel School 

Wang, Bonnie 王春梦 Durham Academy 

Zhao, Ran 赵冉 University of Virginia 

Advisory Board 

Editorial Board 

Chu, Chengzhi 储诚志 He, Wenchao 何文潮 

Claire Kotenbeutel 柯凯瑞 Liu, Meiru 刘美如 

Lin, Yu-Lan 林游岚 Tan, Dali 谭大立 

McGinnis, Scott 马思凯 Zhang, Zhengsheng 张正生 

Shen, Heling 沈禾玲 Han, Cilei (Editor) 韩慈磊 

Tao, Hongyin 

Tseng, Miao-Fen 

Wang, Shuhan 

Wu, Wei-ling 

Xie, Jiaxin 

陶红印 

曾妙芬 

王淑涵 

吴威玲 

谢家新 

k12journal@gmail.com

K-12 Chinese Language Teaching, Issue 5 

中小学汉语教学 

Table of Contents 

第五期 

目录 

这一要素。 

课程多维观察 

汉语传承语学习者面面观 …..……………………….…..…….. 梁霞 

混合语言水平课堂教学模式初探 —— 以美国一所私立 K-8 学校的 

中文项目建设为例 …..…………………….…..……... 莫晓灵 

Incorporating Social Justice into the Chinese Classroom 

........................................................................................... 高景 

教学活动探胜 

“ 是 … 的 ” 结构的教学尝试 ………………………...……… 张胜兰 

Applying “The Flat Stanley Project” into Chinese Language 

Learning …….…Hui-Chun Cheng & Loretta Fernández 

迎虎年精品活动照片展 …………….………………....…Zoe Jiang 

创新应用争鸣 

微征文 “ 汉字手书电打之我见 ” 活动小结 …..…..……….. 张新颖 

Nearpod: 从网课到面授课的进阶思考 …..…...………...…. 黄雯靖 

如何利用食品包装袋帮助儿童认读汉字 …..……...…...….. 李爱东 

师生携手精进 

行而不辍 , 未来可期 —— 写于《精选》创刊三周年 ………..….. 

…..……………………………..…………...……..… 王春梦 

Professional Development Program for K-12 Chinese Language 

Teachers……………..................................…Mairead Harris

寄语《中小学汉语教学》 

今年是美国中文教师学会六十周年的华诞 , 也是我们中小学教师入会 

人数达到高峰的一年。截止今年二月 , 我们的中小学会员数已经是五年前 

的三倍了。这个令人喜悦的成长凝聚着我们区域分会委员会和中小学委员 

会的巨大努力 , 也体现了我会《中小学汉语教学》网络期刊长期的不懈奉 

献。 

这份网络期刊自 2015 年创刊以来 , 在编辑委员会何文潮教授、刘美如 

教授、谭大立教授和张正生教授的督导审评下 , 在曾萍老师、王文霞老师 

和韩慈磊老师的辛勤编撰下 , 产生了越来越大的影响力 , 为汉语教学的发 

展壮大增添了耀眼夺目的光彩 ! 这次期刊为庆贺学会六十岁生日 , 在中小 

学教师群体中组织了多个活动 , 令人称赞。如 “ 汉字手书电打之我见 ” 微 

征文活动 , 体现了中小学教师在这个热点问题上的实践和思考。再如 “ 迎 

新年课堂精品照片展示 ” 活动 , 不仅让人赞叹老师们的巧思 , 也呈现出了 

一幕幕辛勤耕耘的红烛剪影。编委们的锐意创新、广开视听使得这次期刊 

的参与面之广、投稿阅稿人数之多创下了历史新高。 

因应当代科技的迅猛发展 , 现任编辑韩慈磊老师邀我就科技与内化问 

题与大家分享一下看法。我就不揣冒昧 , 在这儿简单地谈一点自己的意 

见。从纵向的历史角度来看 , 教学法的发展与科技发展有着密切的关系。 

就拿业内比较流行的三大教学法为例 , 盛行于 18 世纪末的 “ 翻译法 ”, 词 

汇教学占比大、重视词性、句子语法分析和笔头翻译 , 但科技含量几乎为 

零。“ 听说法 ” 由语言学家拉多在 20 世纪 40 年代初创建 , 因录音设备产生 

而盛行 , 在 60 年代达到顶峰。“ 功能法 ” 产生于 20 世纪 70 年代的欧洲 , 

80 年代开始盛行于美国。此法的创立和发展与当时电脑和万维网的普及密 

不可分 (1971 年第一封电子邮件诞生 ; 1983 年万维网问世 ), 快捷便利的 

航空发展又助了一臂之力。因全球化的推进 ,“ 功能法 ” 在 “ 听说读写 ” 全 

面发展的基础上 , 又加上了 “ 文化 ” 这一要素。

三大教学法发展的趋势是从单纯的 “ 看 ” 到 “ 听说 ” 再到 “ 听说读 

写 ” 外加文化的全面发展 , 实际上也就是让目标语全面内化 , 而全面内化 

的一个要素就是增加学习者与目标语接触的时间 , 就是让学习者最大限度 

地沉浸在目标语中。在课堂上就是注重听说 , 而在课下 , 通过作业、预习 

课文等手段 , 让学生与目标语有更多的接触。简而言之 , 语言教学是向 

“ 内化 ” 方向发展 , 而科技的发展又为 “ 内化 ” 提供了条件。当今手机的 

应用、短视频的出现为语言学习提供了无比便捷的服务 , 如此学习者可以 

随时随地听到目标语 , 看到目标语应用的场景。疫情的出现 , 又间接地推 

动了虚拟语言教学的发展。比如说 , 我所在的圣母大学中文项目就进行了 

一些科技与内化相结合的实验性探索 , 其中利用 “ 虚拟现实 ” 和 “ 人工智 

能 ” 技术来开发沉浸式、互动性语言学习游戏正在叶为兵老师的设计框架 

下试运转。 

总的来说 , 教学法与科技的关系可以总结为这两个 :1,“ 变 ” 与 “ 不 

变 ”── 变化是经常性的 , 但 “ 不变 ” 却应该坚守。也就是说 : 科技总是 

要发展的 , 教学法也会随着科技的发展而有所变化 ; 但教师对自身的语言 

学知识、汉语本体知识修养的要求不能改变 , 教学的基本技能不可丢失 , 

让学习者全面内化目标语的教学原则不能放弃。2,“ 教学 ” 与 “ 科技 ”─ 

─ 语言教学的目的是努力使学习者全面内化目标语 , 而科技是强化语言内 

化的辅助手段。 

赘言至此 , 我想读者更希望看到一线老师和师资学生的作品。这次期 

刊稿件有很多来自广大中小学教师的亲身经验总结 , 也有出自于硕博学生 

之手 ; 研究对象的年龄跨度从幼儿园学童到正在修取大学学分的高中生。 

可以说内容丰富 , 图文并茂 , 相信广大读者一定能从中汲取到各自所需的 

养分 , 从而在教学事业中不断进步。谨以此寄语《中小学汉语教学》之 

际 , 再次向广大教师们致以最崇高的敬意。希望这份期刊百尺竿头更进一 

步 , 成为传播教学经验、分享教学心得、展示教学成果的又一璀璨舞台。 

朱永平代美国中文教师学会理事会期盼 

二零二二年四月于学会创立六十周年华诞之际


编者按 : 梁霞老师在 2018 年 12 月 14 日全美中文学校协会的双年会上做了《谈社区中文学校教学与大学中文教学的差 

别与衔接》的报告。时隔三年 , 该报告的内容仍对汉语学习者的多方面研究具有指导意义。特摘录以下片段 , 供广大教 

师 ( 特别是跟汉语传承语学习者打交道的教师 ) 参考借鉴。 

汉语传承语学习者面面观 

1 

梁霞 

华盛顿大学 ( 圣路易斯 ) 

美国有两百万以上的华裔人口 , 对于华裔来说中文是一种传承语 (heritage language), 而不是 

2 

“ 外语 ”。据美国应用语言学中心 (Center for Applied Linguistic) 官方网站登载的 “What is a heritage 

language” 条目 ,“ 传承语 ” 这一概念的定义是指在一个特定的社会背景下用来区别于占主导地位的 

语言。 

在美国 , 英语是占主导地位的语言 ( 不是官方语言 , 而是政府、教育和公众交流使用的主要语 

言 ); 人们把除了英语以外的其他语言使用者 , 都视为 ( 讲那种语言的 ) 传承语者。把英语以外的语 

言叫做 “ 外国语 ” 或者 “ 少数民族语言 ” 都是不准确的。“ 传承语 ” 可以用来描述一种不占主导地位 

的语言与一个人、一个家庭或者一个社区的联系。“ 传承语 ” 还可以称作 “ 社区语言 ” 和 “ 家庭语 

言 ”。 

传承语学习者的定义 

从课堂教学的视角入手 ,Weger-Guntharp, H. 教授定义华裔学习者是一个父母双方或一方母语为中 

文、本人承认在某种程度上因种族文化继承的因素而选修中文课的学生 (Weger-Guntharp, H. 2006: 4 

(1) : 29-46)。由于这一定义有力地突出了华裔学生与民族语言的传承关系 , 也涵盖了更广泛的学习 

者 , 因此笔者更倾向于使用这一定义。 

美国大学华裔学生的基本特点 

首先 , 华裔学生不一定都会说普通话 , 但是在家里都有过不同程度的听、说中文的经验 ; 完全没 

有背景的学生会被编入普通班。华裔班学生或参加过周末中文学校的学习 , 或跟父母家人学习过 ; 他 

1 

梁霞 , 美国华盛顿大学 ( 圣路易斯 ) 东亚系教学教授 , 美国中文教师学会副会长。近年发表专著一部 :《美国大学汉 

语教育研究》; 论文数十篇 , 包括《美国大学中文教材的发展历程对教材编写的启示》,《汉语国际教育中词汇教学的 

特点、内容与方法》等。 

2 

https://www.cal.org/

们一般都有家人亲戚住在大陆或者港澳台等地 ; 相当多的学生在选修大学中文课之前已经去过大中华 

地区并对那里的社会情况都有比较直观的认识。 

其次 , 虽然华裔学生的读写能力普遍低于他们的听说能力 , 但不能简单地说他们是 “ 文盲 ”。正 

如普林斯顿大学周质平、林培瑞 (Perry Link) 和王学东教授在《中国啊 , 中国》(1997, Princeton 

University Press) 出版前言中所言 : 一般的文盲指的是没有受过教育的人 , 而美国大学华裔班的学生是 

受过高等教育的精英。另外 , 也不能因为读写能力不强 , 就视其为只会听说的少年儿童 ; 因为他们的 

思维水平远远高于他们的识字能力。不会认字、写字不等于智力低下、不会思考。应该区分这两种不 

同的能力 , 尽最大可能调动他们的思辨能力和听说方面的优势 , 促进其读写能力、词汇水平等的提 

高 ; 激发其学习热情 , 使其愿意投入更多时间 , 在满足外语学分要求之外 , 还能更多地体会到学习中 

文的乐趣以及对将来事业发展可能带来的益处。 

一般初级中文课本都以问候、点菜、购物、谈天气等作为开头的内容 ; 而华裔学生在选课之前对 

这些内容已经有了相当的掌握 , 基本上跨越了最初的学习阶段。所以对华裔班的教学不是一般意义上 

的对外汉语教学 ; 但是也不能简单地等同于对内汉语教学 , 有些国内中小学课本里面出现的传统故 

事、革命历史等等 , 并不适合身在美国的初级班华裔学生的需要 , 比如 “ 孔融让梨 ”、“ 小八路 ” 等 

等。学生很难理解其中的道德意义或者政治、历史含义。 

第三 , 华裔学生的身份认同问题 : 华裔学生虽然有中华民族的血统 , 但他们一般自认为是美国 

人 ; 或者既是美国人又是中国人 ; 只有少数人认为自己是中国人。虽然他们长着华人的面孔 , 与一般 

的美国人也有所不同 , 但是如果把他们看成中国人显然是不恰当的。毫无疑问 , 某种程度的民族文化 

认同感会有助于提高华裔学生的学习动力 ; 但是语言教学的任务主要不是直接教学生如何做人、如何 

认识自己的身份 , 不能勉为其难。而且华裔学生背景复杂 , 政治理念、历史观念各异 , 认同什么样的 

中华文化、祖国并不是个简单的问题。张正生教授认为 , 提倡民族文化认同不如提倡扩大华裔学生视 

野 , 使其学会用多种视角看问题更为切实可行 ( 与笔者的当面讨论 )。 

第四 , 有些学生有习惯性发音不标准的问题 , 因为父母不会说普通话或者国语 , 上大学前学生在 

家里只讲方言。对华裔学生的发音到底要求不要求准确和统一的标准 , 如果要求 , 如何改正华裔学生 

比较习惯性的不标准发音是我们教学工作中面对的一个难题。对只会讲方言的学生如何编班 , 同样是 

教学中面临的一个比较有争议的问题。 

参考文献 

Weger-Guntharp, H. (2006). Voice from the margin: Developing a profile of Chinese heritage language learners in the FL 

classroom. Heritage Language Journal, 4(1), 29-46. P30 

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混合语言水平课堂教学模式初探 

── 以美国一所私立 K-8 学校的中文项目建设为例 

3 

莫晓灵 

Seattle Country Day School 

提要本文回顾了一所美国私立 K-8 学校的中文项目三年以来的建设历程 , 探索尝试了针对该项目下的 

混合课堂教学模式 , 提供了一些教学实例 , 以供同行参考。 

关键词混合课堂跨语言文化沟通多元化视角社会公正 

三年前 , 我从一所美国公立学校转到目前就职的西雅图一所 K-8 私校新创一个中文项目。在新学 

校创建新项目自然是一大挑战 , 但同时也能给予我更大的发挥和成长空间。公校学区往往有各种既定 

框架决定了学校中文项目的方向和工作重心 , 我希望能创建一个既提供独特价值又能多年常青的中文 

项目。于是 , 我踌躇满志地踏上了新征程。 

首先 , 我认为我要给这个新项目制定一个最终发展目标。但是 , 如何制定一个有效的目标呢 ? 我 

很快意识到第一步还是得先立足于现状。项目前两年都只有我一个中文教师 , 教全校学前班 

(Kindergarten) 到初中八年级 , 学前班到五年级一个年级有两三个班 , 一周上一到两次课 , 初中就一 

个六七八年级混合的选修班 , 一周上三次课。学生的语言文化背景非常多元。尽管我们的项目从零起 

步 , 但是学生的中文水平并非都是零起点。几乎每个班都有 10-20% 的中高级汉语水平学习者 , 甚至有 

汉语听说读写的水平接近母语水平的华裔学生。家长问卷调查结果还显示不少零起点非华裔学生家长 

指出不太期望一周一两次课能学好一门外语 , 但希望自己的孩子至少能尊重中国文化、愿意去了解中 

国文化。其次 , 我也开始思考 : 这个中文教育项目有什么愿景 ? 这个中文项目和其他外语、其他学科 

比起来有什么独特价值 ? 这个中文项目和很多学生课外参加的中文学校或中文私教比起来有什么特别 

之处 ? 我这个中文项目又致力于培养出怎么样的人才 ? 

经过和家长的沟通 , 结合和学生们对当前国内外形势的讨论 , 我们总结出了中文项目的使命 : 要 

成为促进中美两国人民互相理解的跨语言跨文化交流使者。不过 , 这只是一个中文项目的出发点 , 我 

结合自己近年来对社会公正的学习 , 认为这个中文项目要培养出既能用中文自信地介绍自己的文化 , 

3 

莫晓灵 Xiaoling Mo is the founding teacher of the Mandarin Chinese program and teaches students from Kindergarten to 8th 

grade at Seattle Country Day School. She is very passionate about integrating social-emotional learning and social justice into 

world language class. momoxiaoling@gmail.com

又能以好奇心与同理心去了解中国文化和其他不同文化 , 并用中文比较分析这些文化异同的跨语言跨 

文化交流使者。 

明确了这个方向 , 这个中文项目的价值也不仅停留在学会使用中文这门语言和了解中国文化的 

“ 术 ” 的层面上 , 而是提升到与家长、社区、社会达成统一的 “ 育人 ” 层次上。什么是 “ 术 ”? 比如 

中文的听说读写 , 再比如 “ 中国人如何庆祝春节 ” 这些知识层面上的文化。这些语言能力与知识对于 

很多家长育儿来说都不是必须具备的生活技能 , 但是大部分家长都希望自己的孩子具备开阔的胸襟与 

视野、具有优秀的跨文化沟通能力 , 这些软能力是可以让孩子受益终生的。因此 , 像中文和中国文化 

这样与学生文化差异越大的内容就越适合挑战并培养学生对不同文化的强大同理心与好奇心 , 越能培 

养出用多视角广视角观察、思考问题的人才。这点可能是很多网上中文课程、中文私教都还不太注重 

的方面 , 但我认为这也恰好构成了我们中文项目的独特价值 , 我对学生、对家长、对同事、对上级管 

理人员都一直这么说明推广。举个简单例子 , 我还有同事会用 “Foreign Language” 来描述我的中文项 

目 , 我会客气地告诉他们这个中文项目是 “World Language” 的一种 , 致力于培养多语多元化人才 , 

我们的观念是希望学生成为 Multilinguals。总而言之 , 这个项目要培养出具备跨语言文化沟通能力、 

具备多元化视角与思维的人才 , 而且这个理念要从与学校各方相关群体的沟通到课堂具体活动的设计 

不断地践行、反思与改进。 

明确了我们项目要提供的独特价值 , 我也逐步探索出了需要把中文水平不一的学生统合在一起的 

模式。我参考了 National Heritage Language Resource Center 的在线培训课程讨论的混合课堂上的教学 

策略。主讲人 María M. Carreira 博士提倡采用项目式学习 (Project-based Learning 4 ), 全班朝着同一个 

目标或为解决同一个问题努力 , 过程中的小组合作互动必须有继承语学习者与二语学习者能互相学 

习、互相帮助的内容和形式。不同背景不同水平的学生都要有能独立学习的一些活动 , 甚至是一些长 

期项目 , 这样教师才有可能在同一时段给其他组的学生给予指导、反馈。但是 , 这些研究和策略都是 

基于西班牙语混合课堂得出来的结论 , 不能完全照搬到我的混合汉语课堂上。因此 , 每个分组活动的 

设计需要考虑得非常周全 , 只是单纯训练语言的活动效果也不大 , 需要有值得不同水平背景的学生都 

有热情去探究的有意义的内容。 

于是 , 我采用探究式学习 (Inquiry-based Learning 5 ) 结合项目式学习 (Project-based Learning) 的 

模式设计单元。比如 , 外语课堂上的常见话题 “ 自我介绍 ” 这一单元 , 我和中学生会一起探究 “ 我们 

4 

常简称 “PBL”, 中文也译作 “ 项目制学习 ”, 其核心理念是教师引导学生针对某一真实的问题或情景进行自主地调 

查、思考与探索 , 最后试图得出结论或找到解决方案。可参阅 Suzie Boss & John Larmer (2018). Project Based Teaching: 

How to Create Rigorous and Engaging Learning Experiences. ASCD。 

5 

常简称 “IBL”,IB(International Baccalaureate) 国际学校多采用这种教学方法 , 其核心理念是教师鼓励引导学生自 

己探索未知 , 不断提问、调查、收集与分析信息 , 学生在这个过程中可能得到某个结论 , 也可能发现新问题或找到思考 

问题的新视角。可参阅 Kath Murdoch (2015). The Power of Inquiry: Teaching and Learning with Curiosity, Creativity and 

Purpose in the Contemporary classroom. Seastar Education.

的身份是由什么构成的 ?What makes up identity?”, 小学生的课会用更简单、贴近自身的语言 ,“ 我 

是谁 ?Who am I?” 我也会使用《社会公正的标准》(Social Justice Standards) 6 来选择学习的材料 , 

引导学生思考及输出。在教学过程中 , 首先 , 我们会探究 “ 中文语者到底是哪些人 ?Who are Mandarin 

speakers?” 我会先问学生你们觉得中文语者是怎么样的人 ? 大部分学生说是中国人、中文母语者。然 

后 , 我会选择中国不同民族不同年龄的中文母语者以及世界各地中文学习者的介绍自己的身份视频让 

学生们理解诠释 (Interpret)。这类视频需要老师自己首先有开阔视野、多元化视角去观察积累 , 我通 

常看到一个觉得可以用于教学的视频或图片会立即归类到我相应的单元教案资源下面 , 比如我在改这 

篇文章的时候偶尔看到网红阿福关于健康饮食的视频 , 我就会把视频链接贴在关于 “ 健康生活方式 ” 

这个单元的资源单里。在设计 “ 世界各地如何庆祝新年 ” 的单元时 , 我也会邀请其他有兴趣的中文老 

师一起收集相关视频。关于自我介绍方面的视频 , 也可以集中下面几大渠道去搜索 : 一是每年一度的 

“ 汉语桥 ” 比赛里面世界各地的选手 ; 二是外籍网红的 YouTube Channel, 比如 “ 歪果仁研究协 

会 ”, 日本竹内亮导演的 “ 我住在这里的理由 ” 系列等都经常有会讲中文的不同身份人出现 ; 三是国 

内层出不穷的综艺节目 , 特别是选秀节目 , 选手开始都会自我介绍。如果找不到合适的视频 , 我则会 

收集某一人物的图片用简单语言介绍这一人物给学生提供信息输入。 

初级学习者可以听完做简单的选择理解题 , 中级学习者口头复述并阅读关于这些视频人物的关键 

信息 , 高级学习者比如华裔学生可以采访身边会说中文的人然后向全班介绍。学生学习了这些多元多 

样的中文语者之后 , 大开眼界 , 有些还说找到了自己的学习榜样。接下来 , 作为人际沟通的活动 , 我 

6 

Social Justice Standards - The Teaching Tolerance Anti-Bias Framework:

会邀请学校社区里面中文语者、甚至全世界的中文语者连线我们的课堂 , 让学生实时采访他们问问 

题 , 高级学习者问的问题会更复杂深刻 , 也会帮助记录整理来访者的回答。实时采访之前 , 我会让学 

生写下一些问题 , 然后全班一起讨论哪些问题比较合适、哪些问题可能不太尊重来访者 , 比如明知道 

这位来访者生活在美国 , 一开始就问 “ 你是中国人吗 ?” 是否合适 , 以及个中缘由。下面是我们讨论 

的几个常见的、可能变成 “ 微歧视 ” 的问题 : 

实时采访之后 , 我会根据学生的采访记录把被采访者的信息编辑成分级读物。比如 , 初级的学生 

阅读这样的信息 “ 他是拉丁裔美国人。他喜欢中国的广州。他喜欢吃麻婆豆腐 , 不喜欢吃凉菜。他喜 

欢学中文 , 他也喜欢现在的工作 ”; 中级的学生要读的段落是 “ 他是拉丁裔美国人 , 他在美国加州长 

大。他喜欢中国的广州 , 因为广州不冷。他喜欢吃麻婆豆腐 , 但是不喜欢吃凉菜。他喜欢汉字 , 所以 

他开始学习中文。他喜欢现在的工作 , 因为他可以去很多地方 ”; 高级的学生则要阅读这个段落 “ 他 

是在美国加州长大的拉丁裔美国人。他喜欢中国的广州 , 因为广州不冷。他喜欢吃麻婆豆腐 , 但是不 

喜欢吃凉菜。他最喜欢的中文单词是 ‘ 给力 ’。他觉得汉字很漂亮 , 所以他开始学习中文。他喜欢现 

在的工作 , 因为他可以经常出差、去很多地方。他觉得学中文让他有更多的工作机会。他认为现在的 

中国比美国有更多的工作机会 ”。 

通常项目式学习强调学生最后一定要有面向公众展示的真实作品 , 但是我的学生的语言水平、学 

习进度和喜好的表达方式都相差甚远 , 所以我给了学生很多选择 , 并没有统一要求必须要制作真实作 

品。学生可以选择自己喜好的方式口头和书面表达演示 (Present) 自己的身份 , 并和同学互相比较各 

自身份的异同。学生也可以选择和我们台湾的联谊学校学生在线上视频平台 Flipgrid 制作视频互相介 

绍自己的身份。中学生的课堂上我还会引导学生加入对自己真实的身份与周围人对自己身份的误解或 

刻板印象做比较。这些内容学生可以更新到自己的个人网站上 , 也可以加到只有学校内部人员才可以 

看到的电子文档里。 

最后 , 初级学生大部分还是在介绍自己的喜好 , 比如 “ 我十一岁。我喜欢喝奶茶 , 不喜欢爬 

山 ”; 中级学生这么写 “ 很多人觉得因为我的肤色是白色 , 我只 (zhǐ) 是美国人。其实我是法国人 , 

也是美国人 ”; 高级水平的学生则会这么写 “ 我是一个亚裔美国人。我是在华州西雅图出生、长大 

的。我的爸爸和妈妈是在马来西亚 (mǎláixīyà) 出生、长大的。我的祖先是从中国移民到马来西亚 

的 , 我和我的家人说中文。我所有的成绩 (chéngjì) 都是我的努力 (nǔlì) 的结果 (jiēguǒ), 而不 

是因为我有才华 (cáihuá)”。以我们一周三次的中学课堂为例 , 这个单元的探究花了大概三个月 , 

经过这三个月的探讨学习 , 每个学生都不同程度地提升了自己的语言水平 , 最后反思时很多学生还提 

到通过这个单元的学习加深了自己身份的认识和认同 , 同时也了解到了身边同学的另外一面 , 更重要 

的是 , 切身体会到了中文语者的复杂背景与视角。个中有所不足的是 , 在讨论什么是 “ 微歧视 ” 那课 

时 , 学生之间还是使用了不少英文来思考讨论 , 今后设计相关活动时或许可以尝试把这些还不能用中 

文讨论的话题布置成课后作业。

我们的新中文项目通过学习中文和中国文化开拓学生的视野 , 培养学生的跨语言文化沟通能力 , 

培养学生用多元视角观察、思考问题 , 同时也不断地增强学生对自身文化的认同感。具体实施过程中 

以核心问题统领混合课堂 , 以社会公正的学习标准引领学生探究问题 , 不同背景学生皆可受益 , 得到 

了师生家长的广泛认可。 

参考文献 

Berger, W. (2014). A more beautiful question: The power of inquiry to spark breakthrough ideas. Bloomsbury Publishing USA. 

Boss, S., & Larmer, J. (2018). Project based teaching: How to create rigorous and engaging learning experiences. ASCD. 

Kagan, O. E., Carreira, M. M., & Chik, C. H. (Eds.). (2017). The Routledge handbook of heritage language education: From 

innovation to program building. Taylor & Francis. 

Kagan, O. E., Carreira, M. M., & Chik, C. H. (Eds.). (2017). Teaching HLs Module IV: Strategies for Teaching Mixed Classes. 

Materials for online certificate Teacher training for the 21st century: Teaching heritage languages. Available from 

National Heritage Language Resource Center (http://www.nhlrc.ucla.edu). 

Mitchell, K. L. (2018). Experience Inquiry: 5 Powerful Strategies, 50 Practical Experiences. Corwin Press. 

Wiggins, G., Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Ascd. 

左图 ( 上 ) 为 Seattle Country Day School 莫晓灵老师在指导学生进行舞狮表演。 

左图 ( 下 ) 为莫老师带领一些中学生去西雅图唐人街品尝功夫茶 , 访问茶店老板的生活经历。 

右大图为莫老师的一个六年级学生写给广州笔友的新年贺卡。 

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Incorporating Social Justice into the Chinese Classroom 

Jing Gao 7 

Ankeny High School 

Abstract 

The rapid changes of our world present challenges to our education. World language classrooms 

focus on the development of students’ language acquisition and cultural understanding to attain 

effective intercultural communication and global competence. Through continuous critical 

reflection on and examination of cultural diversity in schools and society, this article proposes 

incorporating social justice into the Chinese classroom. Resistance to stereotyping, cross-cultural 

awareness, and curriculum diversification can be included in the Chinese classroom. 

Incorporating social justice into Chinese teaching provides an opportunity for students to grow 

their empathy and respect for different cultural groups and develop their intercultural 

communication and global competence. 

Keywords: Chinese teaching, social justice, intercultural communication, global 

competence 

Introduction 

We live in an increasingly diversified and interdependent world, in which what happens 

in one part of the world affects and is affected by others due to interconnected global systems. 

People’s lives have been radically changed by developments in technology, the economy, 

transportation, and migration. The demographics in U.S. society and U.S. schools have turned 

toward more diversity. According to U.S. Census Bureau (2021), the Asian population is the 

fastest growing racial/ethnic group in the nation. Chinese Americans are the largest Asian group 

with 5.4 million people, 23% of the Asian American population in the U.S. However, the status 

quo of Asian Americans as an invisible and silent model minority and perpetual foreigner image 

7 

高景 Jing Gao earned her M.A. and Ph.D. in education from The Ohio State University. She has published articles in multiple 

journals. Her research interests include social justice and multicultural education in language classrooms, teaching strategies for 

students’ second language acquisition and intercultural/global competency, etc. gaoxiaohua12@gmail.com

still remains (An, 2016; Lee et al., 2017; Rodriguez, 2019). Fueled by COVID-19, the Asian 

American community has been attacked with more visible incidents of anti-Asian hate and 

violence (Stop AAPI Hate, 2021). The fear-inducing and painful experiences of anti-Asian 

racism and xenophobia that Asian Americans are undergoing, in particular Chinese Americans 

being targeted as “Chinese virus” have aroused an urgent call for our education. 

With the rise of China’s power and influence on the international stage and a worldwide 

enthusiasm for learning Chinese, more public and private institutions in the U.S. have initiated or 

expanded Chinese language and culture studies. Chinese language teaching involves a grasp of 

related Chinese cultural topics and an understanding of cultural contexts that are embedded in 

language comprehension and usage. Students also bring their own different background 

knowledge and life experience into the Chinese classroom. They experience various cultural 

encounters through interaction and collaboration with their peers in the classroom. 

Misunderstanding and conflicts often happen when students ignore the role that culture plays in 

communication. Language teaching should develop students’ intercultural communication skills 

so they can think and act appropriately and critically while engaging in the complexities of the 

real world (Byram & Wagner, 2018). ACTFL (2014) emphasizes that global competence is 

fundamental to the experience of learning languages, which makes an important contribution to 

students’ communication with others in their participation in multilingual communities at home 

and around the world. Therefore, Chinese language teaching can develop students’ broader and 

deeper knowledge and understanding of today’s ever more intricate society and their social 

justice and global awareness so that students will effectively participate in a more diversified and 

interconnected global community in the future. 

This article will introduce social justice education in language classrooms. Then, this 

article will discuss strategies of incorporating social justice into Chinese teaching with a goal to 

grow students’ empathy and respect for cultural diversity and develop their intercultural 

communication and global competence. 

Social Justice Education in Language Classrooms 

The increasing diversity in U.S. educational settings and U.S. society has brought forth 

the challenges to curriculum organization and classroom pedagogy in schools. Researchers and 

educators have continued to call for social justice education for today’s multicultural and global

society (Adams & Bell, 2016; Apple, 2010; Banks, 2004; Nieto & Bode, 2018). Social justice is 

defined as “a philosophy, an approach, and actions that embody treating all people with fairness, 

respect, dignity, and generosity” (Nieto, 2010, p. 46). Social justice in education “challenges, 

confronts, and disrupts misconceptions, untruths, and stereotypes that lead to structural 

inequality and discrimination based on race, social class, gender, and other social and human 

differences,” “provides all students with the resources necessary to learn to their full potential,” 

“draws on the talents and strengths that students bring to their education,” and “promotes critical 

thinking and supports agency for social change” (Nieto, 2010, p. 46). All students need to be 

cared and respected for their own different racial/ethnic, linguistic, and cultural identities and 

backgrounds and to be taught to their strengths for success. Including social issues such as 

power, privilege, discrimination, and equity, in particular voices from the marginalized 

communities will promote students’ democratic thinking, social justice awareness, and agency 

for social change. In regards to classroom practices, scholars from social studies education, 

mathematics education, and science education have examined how social justice issues and other 

critical concepts have been integrated into P-20 curriculum and instruction, but no studies to date 

have examined how social justice education has been incorporated into world language education 

(Wassell, Wesely & Glynn, 2019). 

In recent years, scholars have emphasized the importance of social justice education to be 

implemented in world language classrooms (Osborn, 2005; Reagan & Osborn, 2020; Glynn, 

Wesely & Wassell, 2018). Randolph and Johnson (2017) indicated that language classrooms 

provided the ideal context for incorporating a critical and transformative approach informed by a 

social justice framework, which complemented the curricular goals outlined in the World- 

Readiness Standards (NSCB, 2015) and supported the development of students’ language 

proficiency and intercultural communicative competence. In an interpretive multiple case study, 

Wassell, Wesley, and Glynn (2019) examined the experiences of twelve K-16 world language 

teachers who employed social justice education in their curriculum and instruction. The findings 

showed that teacher participants expanded their traditional language and culture curriculum by 

incorporating social justice themes. Some of the teachers addressed social issues as the 

centerpiece of their units while others explored such topics as added to the curriculum. Teachers 

saw themselves raising awareness and encouraging students to respond to social problems. The 

students in a few post-secondary cases supported and participated in social justice education

themes with their acceptance and open mindedness, and sometimes they took the lead in pushing 

teachers to teach for social justice. Teachers also shared the challenge of navigating students’ 

perspectives of social justice education in classrooms, such as students’ inappropriate or negative 

comments and their emotional reactions to the classroom topics. Wassell, Wesley, and Glynn 

(2019) further suggested the need to support teachers in creating a more systematic and global 

integration of social justice education in world language classrooms. 

Strategies of Incorporating Social Justice into the Chinese Classroom 

This section will focus on three elements that include resistance to stereotyping, crosscultural 

awareness, and curriculum diversification to incorporate social justice into Chinese 

teaching. Resistance to stereotyping helps students to reflect on and reconstruct their personal 

worldviews and resist the perniciousness of racism toward other different linguistic, cultural, and 

ethnic groups. Cross-cultural awareness develops students’ understanding and appreciation of 

cultural diversity to grow their empathy and respect for different cultural groups through a lens 

of interconnectedness. Curriculum diversification provides the opportunity for students to learn 

about the diversity and complexity of Chinese culture and find connections and relevancy with 

their own different cultures within the local, national, and global contexts. All these three social 

justice teaching aspects have anchored themselves in the direction of developing students’ 

effective intercultural communication and global competence for today’s multicultural and 

global society. 

Resistance to Stereotyping 

Incorporating social justice into the Chinese classroom requires an examination on 

students’ stereotypes and biases on different cultures and cultural groups. Stereotypes defined by 

Pike and Selby (1999) are “how we often attribute a range of common, often negative, 

characteristics to groups of people who are or seem different, hence negating their individuality” 

(p. 154). Stereotypes often happen when people focus on some “exotic” or “bizarre” features of a 

culture. For example, most of our students have had little contact with Chinese people and 

culture. The mainstream curriculum is structured around a Eurocentric core that centers culture 

and identity specific to Euro-Americans, while adding selectively from the stock of knowledge 

and experiences of the racial and ethnic minority groups (Rodriguez, 2017; Sleeter, 2011). The 

history, culture, and life experiences of Asian Americans, including Chinese Americans, are

invisible in school curricula. Prejudicial and stereotypical representation of Asian Americans in 

school and society causes barriers to equity and reinforces racism. Hence, students are limited in 

their knowledge and understanding of Chinese culture and they might bring their partial and 

distorted images of Chinese people that they saw or heard from the media or other influences 

into the classroom. 

In consideration of these challenges, the Chinese classroom can be established as a safe, 

open, and inclusive learning environment, in which teachers open dialogues with a critical 

reflection and examination of stereotyping and racism. Reflection is an active, persistent, and 

careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds 

that support it and the further conclusions to which it tends (Dewey, 1910). According to 

different cultural topics in thematic units, teachers can encourage students to ask relevant 

questions that they are interested in. Teachers can use open ended questions to guide the 

conversations with students and help them reflect on how their prior knowledge, past 

experiences, and influences from the surroundings have shaped the way how they see Chinese 

culture as well as their own. For example, while learning cultural products, practices, and 

perspectives on the topic of food in class, students could be provided with a short reading of 

Amy Tan’s Fish Cheeks. In Amy’s personal story, a fourteen-year-old Amy was embarrassed by 

her family of Chinese descent and the dishes from Chinese culture when the minister’s family 

came over for Christmas Eve dinner. Amy’s narratives vividly reveal her inside feelings and 

struggles of her racial/ethnic and cultural identity. Teachers can ask open ended questions to 

facilitate in-depth discussion with students, such as Why did Amy feel shamed about the Chinese 

food that was prepared by her mother? What was the purpose behind her mom’s menu? Do you 

have favorite Chinese food? If yes, what is it? Have you been encountered with a similar 

situation that Amy shared in her story? If yes, would you like to describe it? What are your 

perspectives on food and the dining customs in Chinese culture? Students can be engaged in 

comparing similarities and differences between Chinese American food, food in China and the 

U.S., and their home food along with the dining customs in different cultures. They can be 

guided to see where their perspectives or stereotypes on the topic of food are from, why they 

think in that way, and how people from Chinese background see things differently. They can 

further discuss the interplay of minority people’s racial/ethnic and cultural identities in their 

interaction with the mainstream society.

In addition, teachers can employ authentic resources, literature, and documentaries, and 

invite guest speakers and cultural consultants into the classroom to enhance students’ cultural 

understanding and language use in Chinese. According to Merryfield and Wilson (2005), 

prejudice and stereotyping can be reduced when students are engaged in the activities with new 

knowledge that disconfirms specific stereotypes and replaces them with new information, and 

the new information is reinforced through meaningful real-life experiences. Teachers can also 

assign students for group discussions, projects, journal writing, role plays, and simulations, and 

provide debriefing sessions to guide students to critically examine their original hypothesis and 

learn multiple perspectives on cultural diversity. Resistance to stereotyping (Case, 1993) can 

create a stimulus for students to re-frame their personal worldviews, discourage generalization 

about other different cultures, and recognize diversity and complexity within different groups of 

people, cultures, and nations. More often, initiating discussions on the topics related to 

stereotyping and racism is challenging. Students also need time to reflect on how and where their 

biases and stereotypes have been shaped. The change of students’ mindset won’t happen in a 

short time. However, our teachers’ efforts are worthwhile and important as today’s era requires 

students’ knowledge, attitude, and skills for effective interaction and communication with 

diverse groups of people. 

Cross-Cultural Awareness 

Incorporating social justice into the Chinese classroom requires students’ cross-cultural 

awareness. Cross-cultural awareness is defined by Hanvey (1976) as: 

Awareness of the diversity of ideas and practices to be found in human 

societies around the world, of how such ideas and practices compare, and 

including some limited recognition of how the ideas and ways of one’s own 

society might be viewed from other vantage points (p. 10). 

Chinese classrooms feature numerous cultural encounters and cross-cultural learning 

experiences. The varied cultural values and beliefs that students hold can lead to their different 

communication patterns. Typically, misunderstanding and conflicts occur because students lack 

an understanding of different cultures and the appropriate skills and mindset to interact with 

others from different backgrounds. As Baker (2015) discusses, intercultural communication 

embraces knowledge of different communicative practices in various settings, skills to use this 

knowledge appropriately and flexibly, and ethnorelative attitudes.

In order to develop students’ cross-cultural awareness, teachers can use a dialogic 

approach (Aukerman, 2013; Kramsch, 1993) to emphasize the element of world 

interconnectedness in the varied cultural learning activities that compare cultural similarities and 

differences in the Chinese classroom. First, a dialogic approach involves reflection, discussion, 

and even confrontations while students examine their orientations toward their own cultures and 

other different cultures (Kramsch, 1993). Teachers can facilitate dialogues and conversations on 

the related cultural topics through pair talk, small group discussion, and the whole class 

reflections. Readings, images, news, and social media posts can be utilized for analysis and 

critiques on the perspectives and beliefs that held when teachers facilitate the discussions. A 

dialogic approach encourages students to express their knowledge of and experience in different 

cultures along with a critical reflection on their beliefs and viewpoints toward cultural diversity 

through interactive dialogues with teachers and peers in the study on topics. 

Then, an emphasis on world interconnectedness (Pike & Selby, 1999) allows students to 

see that people around the world share universal human values and basic ideas including life, 

liberty, equality, justice, education, social and economic rights etc., regardless of times and 

locations. It also provides an opportunity for students to understand how the progress of 

technology and globalization has propelled a rise of global popular culture such as K-Pop 8 and 

TikTok 9 among younger generation that transcends regional barriers and cultural differences. In 

the teaching of Chinese language and culture, teachers can lead students to see more similarities 

among different cultural groups and find more connections and relevancy (Gao, 2021) in their 

learning experience. Teachers can encourage students to identify their own cultural heritage and 

the development, the historical development of the nation, the experiences and contributions of 

different racial/ethnic groups including Chinese Americans and Asian Americans, and 

interactions among various cultures throughout history within the larger context of the world. 

Teachers can further help students to recognize and understand the legitimacy of a wide range of 

human experiences, and develop their empathy and respect for cultural differences with an 

8 

K-Pop, representing Korean popular music, is a genre of music originally from South Korea. K-Pop includes styles and genres 

of music around the world, such as pop, hip hop, R&B, experimental, rock, jazz, gospel, reggae, electronic dance, folk, country, 

and classical on top of its traditional Korean music roots. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/K-pop 

9 

TikTok is a video-focused social networking service that hosts a variety of short-form user videos, from genres like pranks, 

stunts, jokes, dance, and entertainment with duration from 15 seconds to ten minutes. TikTok is an international version of 

Douyin, originally released in China in 2016. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/TikTok

escape from ethnocentric perspectives and the tendency to stereotype. Students can attain crosscultural 

awareness if they are given an opportunity to develop the knowledge of other societies 

and cultures as viewed within the context of world interconnectedness (Anderson, 2001). 

Besides teaching Chinese language and culture, teachers can use this dialogic approach 

through a lens of interconnectedness in classroom management. One of the examples is to 

respond to the aforementioned classroom conflicts due to students’ lack of intercultural 

awareness and communication skills. Teachers can intervene with conversations about 

perspective taking, communication appropriateness (Ting-Toomey & Dorjee, 2018), and 

intercultural communication competence as essential for their future success. Teachers can 

address to students that there are more similarities among them than differences and negative and 

disrespectful attitude toward different cultural groups hinders their communication with others. 

Teachers can also guide students to examine their own viewpoints on diversity, understand 

others’ related cultural knowledge, practices, and perspectives in specific context, and use 

appropriate language to communicate with others. Teachers can further provide role play 

scenarios to facilitate students’ interaction with intercultural awareness in different contexts. 

Curriculum Diversification 

Incorporating social justice into the Chinese classroom requires curriculum 

diversification. Language teaching is interwoven with the teaching of culture. Cultural learning 

in the World-Readiness Standards (NSCB, 2015) includes the studies of cultural products, 

cultural practices, and cultural perspectives, as well as the investigation and reflection on the 

relationships between these aspects. In the Chinese classroom, the multiplicity of Chinese 

people’s real life experiences in various regions, generations, social and economic classes, and 

ethnic groups determines the nature of cultural topics under study to be diversified. In order to 

disrupt students’ oversimplified and overgeneralized images about Chinese culture, teachers can 

add multiple authentic resources about different groups of people in China and guide students to 

be exposed to multiple perspectives from Chinese culture (Gao, 2019). Kirkwood (2003) 

advocates a broader knowledge and understanding of global history and issues grounded in 

multiple perspectives. She addresses that the multiple world viewpoints of historical 

interpretations of histories and events in the past and at present need to be acknowledged and 

discussed in the classroom. In the Chinese classroom, teachers can help students to view Chinese 

culture through a dynamic lens by inquiring them on how the target culture has been changed

and developed over the time, in what ways Chinese people still value tradition while living a 

modern life style, and how different ethnic groups’ cultures have been assimilated and preserved 

throughout the history. In the process of comparing students’ own cultures and Chinese culture, 

teachers can also lead students to investigate how Chinese culture, American culture, and 

Chinese American culture have been interacting with and influencing one another within the 

local, national, and global contexts. Teachers can further facilitate students’ in-depth group or 

whole class discussion and reflection on power, culture, and privilege that has an interplay in 

anti-Asian racism. As the dialogues on power and racism might not feel comfortable, success 

will depend upon teachers’ meticulous curriculum design and a mutual trusting relationship 

between teachers and students in a safe and supportive learning environment. 

Furthermore, teachers can integrate students’ own different cultural background into the 

curriculum to make Chinese learning more relevant and meaningful to students. ACTFL (2019) 

calls for diversity and inclusion in world language learning and equitable opportunities for all 

learners to develop language and cultural competence. The Chinese classroom can be built as an 

inclusive and positive learning environment that acknowledges and validates both the target 

Chinese culture and students’ own cultures. Using students’ own cultural knowledge and 

experience as the learning resources (Gay, 2010; Ladson-Billings, 2009), teachers can help 

students to find connections in Chinese learning, which in turn enhances their interests and 

motivation to continue their learning in Chinese. For example, a variety of topics in thematic 

units such as family, education, food, music, sports, holidays, social life etc. can be utilized to 

add in students’ home cultures, expand their knowledge and understanding of cultural diversity, 

and promote their racial/ethnic and cultural pride. Additionally, teachers can guide students to 

think from other different cultural groups’ perspectives with an awareness of their own cultural 

perspectives to facilitate their intercultural communication. By diversifying Chinese curricula, 

teachers can construct knowledge and experience of all cultures and identities that students 

represent with a deep sense of interdependent community. 

Limitations 

This article proposes resistance to stereotyping, cross-cultural awareness, and curriculum 

diversification to be incorporated in the Chinese classroom for social justice education. 

Grounded in scholars’ work in the field, this article has detailed the related teaching strategies

and examples in the Chinese classroom. There are several limitations in this article. One is to 

include more teaching ideas in elementary school Chinese classrooms. While young learners are 

exposed to the curriculum embedded in social justice, they will have an opportunity to learn 

about cultural diversity and the world with an awareness of social justice at early age. The other 

is to consider students’ voices about their learning experience in Chinese classrooms, where 

social justice education has been incorporated. Students’ perceptions will help teachers to reflect 

on curriculum and instruction and to seek continuous improvement on what and how to teach in 

classrooms. This article suggests future inquiries on teachers’ implementation of social justice 

education in world language classrooms and students’ perceptions of a social justice approach to 

language education. 

Conclusion 

The first two decades of the 21 st century have brought us unexpected challenges and 

opportunities in the process of globalization. Rapid development of economy, technology, and 

transportation, along with proliferation of transnational and cross-cultural transactions have 

made our world smaller than before. Our education system is confronted with new challenges to 

prepare students to be knowledgeable, competent, and humanized citizens of this multicultural 

and global society. 

The language classroom aims to develop students’ language acquisition and cultural 

understanding for effective intercultural communication and global competence. This article 

proposes incorporating social justice into the Chinese classroom. Through a critical reflection 

and examination on culture, power, and privilege in schools and society, teachers can integrate 

resistance to stereotyping, cross-cultural awareness, and curriculum diversification into the 

Chinese classroom. The ultimate goal is to prepare all students for knowledge, understanding, 

skills, and attitudes to become competent and humanized citizens while they are engaged with 

the diversity and complexity of the real world. 

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提要当今世界的快速改变对我们的教育领域提出了挑战。语言课堂注重发展学生的语言习得和文化理 

解 , 培养他们的跨文化技能和全球竞争力。本文通过对学校和社会文化多元化的反思 , 建议将社会公 

义融入到中文课堂中 , 并提出抵制偏见、跨文化认知和课程多样化的三个教学策略。在中文教学中融 

入社会公义可以促进学生对不同民族理解和尊重 , 跨文化交际能力以及全球竞争力的培养。 

关键词中文教学 , 社会公义 , 跨文化交际 , 全球竞争力 

下图为 Wake County Public Schools, Ms. Karena Zhang, 张晗暄老师设计制作的春节照相棚。 

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“ 是 … 的 ” 结构的教学尝试 

Teaching “shi…de” Construction: Strategies and Steps 

Shenglan Zhang ( 张胜兰 / 張勝蘭 ) 10 

Iowa State University ( 爱荷华州立大学 / 愛荷華州立大學 ) 

提要 “ 是 … 的 ” 结构在中文教学中是一个难点 , 其主要原因是英语为母语的学习者对此结构理解不透 

彻 , 容易混淆表达事件、动作的完成与表达已经发生事件的具体信息二者的不同。本文重点描述作者 

的一次有针对性的成功教学尝试 , 并解释该教学活动的设计思路。 

关键词是 … 的语法教学了过 

引言 

“ 是 … 的 ” 结构独特而复杂 , 对于中文学习者来说极具挑战性 (Su & Tao, 2018; Sun, 2014; Zhang, 

2016), 其主要表现为该用 “ 是 … 的 ” 时不用 , 或者用 “ 了 ” 代替。这一结构由主语 + 是 + 动词及另一 

个句子成分 + 的组成 , 其中 “ 的 ” 的位置有一定灵活性。对此结构有学者称之为名词化结构 , 有学者则 

将其中的 “ 的 ” 视作句末语气助词 (Li & Thompson, 1981; Li, Thompson & Jiang, 1998; Zhan & Sun, 

2013; Zhu, 1978)。尽管如此 , 学者们均认为 “ 是 … 的 ” 有两个用法 , 第一个是用于解释已经发生的 

事件 , 第二个则是说明情况、阐述道理、用来使听话人接受或信服 (Chao, 1968; Li & Thompson, 

1981; Liu, Pan & Gu, 2001; Su & Sun, 2016; Zhan & Sun, 2013; Zhu, 1978)。Li and Thompson (1981) 以 

下面两个例子作了分别说明。 

1. 他是昨天来的。 

2. 这个人很顽固 , 我们是说不服他的。 

就这一结构的教学 , 苏丹洁与陶红印 (2018) 为初学者设计了使用真实语料的方案。基于中文为 

母语建立的语料库研究结果显示 , 两个用法中 , 第二个用法的运用更为广泛。因此 , 他们的设计将重 

点放在了第二个用法 , 并将教学分为三个环节 :(1) 用来说服别人或令人信服时所使用的语境和功 

能 ;(2) 带形容词性成分的用法 ;(3) 带动词性成分的用法。 

多数学生在初学一门外语时一般先从学习叙事开始 , 之后逐渐学习利用目标语阐述道理使其接受 

或信服。因此 , 本文的重点是初、中级学习者更可能使用的第一种用法 ( 即解释已经发生的事件 ) 的 

10 

张胜兰 , 密西根州立大学教育心理及教育技术博士 , 现为爱荷华州立大学世界语言文化系副教授 , 负责中文项目一二 

年级教学。她的研究兴趣包括中文教学法、计算机辅助外语教学 , 网上教学以及自主外语学习。已在同行评审期刊及专 

业书籍上发表 26 篇文章。2021 年荣获爱荷华州立大学 J.H. Ellis 教学奖。shenglan@iastate.edu

教学。本文所描述的单元教学是为美国中西部的一所研究型大学以中文为外语的中级水平学习者所设 

计的一个大的研究项目的一部分。由于这所大学和当地高中的特殊学术安排 , 在课堂里也有选修大学 

课程的当地高中生。但是大学生和班里的高中生之间在使用这一设计之后的学习效果没有差别 , 此设 

计对提高无论是大学生还是高中生的理解和应用 “ 是 … 的 ” 的第一种用法非常有效 (Zhang, 2022)。 

此单元根据学生的接受程度可以用一个 50 分钟课时或分为两个 30 分钟的课时完成。教学进度的快慢 

并非关键 , 只是希望这一设计思路可以在 “ 是 … 的 ” 的教学法上给老师们带来一些启发和参考。 

教学设计及其理念概述 

“ 是 … 的 ” 结构教学可以分为三个环节 , 其中第一和第三个比较简短 , 作为教学重点 , 第二个环 

节又分几个步骤。此处主要整体介绍这三个环节 , 第二个环节的步骤会在后文单独说明。 

1. 教学环节一 : 用适当场景引入 “ 是 … 的 ” 结构 , 使学生意识到这一结构的独特性和容易犯的 

错误 , 然后给学生提供本教学单元的概观 ( 图一 )。在《中文听说读写》、《中文天地》等教材中 , 

“ 了 ” 通常在 “ 是 … 的 ” 之前引入。学生在对 “ 了 ” 掌握不牢固的情况下 , 很容易 “ 泛化 ”, 即只 

要跟过去有关的表达就用 “ 了 ” 来完成。在开始学习 “ 是 … 的 ” 结构时 , 需要让学生意识到这一问 

题 , 并由此进入 “ 是 … 的 ” 结构的学习。图一 ( 左 ) 可以作为引入的场景 , 图一 ( 右 ) 可以用作给学 

生一个单元教学概观。 

图一引入 “ 是 … 的 ” 结构的场景及单元概观 

2. 教学环节二 : 采用不同的教学策略 , 设计不同的活动给学生学以致用的机会。任何语法教学都 

涉及同等重要的语义和句法两方面。在教学顺序上 , 应先语义后句式结构特点 , 这样可以避免先教句 

法可能带来的错觉 , 即学会了结构就以为万事大吉 , 从而疏忽对语义和功用的学习 (Zhang,2022)。 

具体骤见下一节。 

“ 是 … 的 ” 教学的难点是将其与最易与之混淆的 “ 了 ” 从根本上做出区分 , 并在与 “ 了 ” 的比 

较中学习。 “ 了 ” 虽然不是过去时的标志 , 但是学生往往将二者挂钩 , 以至于看到过去发生了事情就

要用 “ 了 ” 来表示。而 “ 是 … 的 ” 偏偏就跟已经完成的事件相关 , 所以在学习 “ 是 … 的 ” 的过程中 

不可避免地要对 “ 了 ” 的学习做巩固。 

另一个策略就是使用大量的例证。这是有效地使学生从抽象理解转变到具体运用根基 , 也深受学 

生喜爱 (Zhang, 2022; Zhang & Jaramillo, 2021)。例证可以先让学生说出 / 写出 , 可以直接提供 , 用以 

阐释核心概念 , 可以是口头或书面的 , 也可以以影像展示。Doughty & Long (2003) 指出 ,“ 除非学 

习者的语言程度到了高级阶段 , 真实语料需要加工才能使用 ”(62 页 ) 。因此 , 如果用影像 , 最好避 

免直接使用真实语料 , 而是利用经过简化放慢的接近真实的语料 , 这样更能使学习者清楚了解此结构 

的语用环境。编制加工真实多媒体语料可以包括给电影片段重新编辑、配音。在编制过的语料中 , 此 

结构的运用与实际生活中一致 , 但是语速的放慢 , 噪音的降低都有助于学生集中到对此结构的学习 , 

减少认知负荷与焦虑感。 

教句式中 , 一个很有效且受学生欢迎的办法是使用颜色编码的结构图。由于中文语言对词序有严 

格的要求 , 所以给出明确的结构图非常重要 (Zhang, 2022)。这一结构图使词序一目了然 , 有助于学 

生形成清晰记忆。 

在教学过程中 , 先提供思考的机会然后再给出答案 , 有助于加深理解并调动学生参与的积极性 , 

他们也能通过对比自己与教师的答案 , 监督自己形成正确的理解。 

3. 教学环节三 : 总结反思。反思是个人对学习过程和所学内容在元认知层面的反应 , 对学习任何 

内容 , 包括外语学习都很有帮助。反思可以帮助学习者将所学知识点与先前知识建立连接、审视学习 

过程、评判是否已经掌握所学内容、找出成功与不足之处。如图二所示。 

图二反思

教学环节二详述 

第二个教学环节是整个单元重点 , 用时最多。在具体讲解之前 , 可以先强调中文没有一个简单的 

过去时这个概念。表示过去发生了事情 , 有三个不同的情形 , 需要用不同的表达方式完成。图三的两 

个幻灯片只是一个参照 , 在实际教学中可以多给学生几个例句 , 让他们熟悉这样的思考程序 : 我想表 

达的是强调完成 , 还是强调已经完成的事件对现在影响 , 还是对已经发生的事件进行信息补充、说明 

情况 ? 然后可以分以下几个步骤进行教学。 

图三中文中表达过去的三个不同方式 ,“ 是 … 的 ” 是其中之一 

步骤一 : 在大家熟悉 “ 是 … 的 ” 与 “ 了 ” 及 “ 过 ” 的区别之后 , 教学重点就转到 “ 是 … 的 ” 结构 

本身。首先要让学生明白 : 此结构是必需的 , 否则有些意思无法或难以表达 ; 接着进一步解释英文的 

基本对应就是 :“The situation is that …”、“it is that…” 或者 “it was that…”(Li & Thompson, 

1981); 这一步骤的最后 , 还要有针对性地区分 “ 是 … 的 ” 与 “ 了 ”( 图四 )。

图四什么时候必须用 “ 是 … 的 ” 以及 “ 是 … 的 ” 与 “ 了 ” 的主要区别 

步骤二 : 既然 “ 是 … 的 ” 是用来给一个已经完成事件补充信息的 , 那就要确定有哪些信息可以补 

充。图五 ( 左 ) 中左列是可补充的信息 , 教师可以对每一个做出简短说明 , 然后让学生做配对练习 , 

最后提供答案 ( 图五右 )。 

图五用在 “ 是 … 的 ” 中的具体信息 

步骤三 : 在学生具有初步了解的基础上 , 这一步骤引导学生思考 “ 是 … 的 ” 结构常用的场景。图 

六给出四类情境 , 图七、图八和图九分别给出三个不同场景的视频 , 11 以及学生观看视频前后的活动。 

第一个自制视频 , 是关于两个朋友询问手机和衬衫在哪里买的 , 第二个是一个说中文很好的美国学生 

碰到中国朋友 , 中国朋友的男友问他中文是在哪里学的、跟谁学的。第三个视频是电影《幸福还会来 

敲门》里的一个片段配有字幕的改编配音。警察盘问一个嫌疑人昨天晚上是什么时候去他女朋友家 

的、什么时候离开的。观看每个视频之前 , 可以先让学生两人一组做一个类似的情景对话。看完之后 

11 

作者自制视频 ,Supporting videos for the learning of shi…de. YouTube. 

https://www.youtube.com/watch?v=pKGK-NapUHA&list=PLnJbXmi36jeL-_CPtDfd35030AXkwAAfz

让学生找出用到 “ 是 … 的 ” 结构的场合 , 以增强理解。图十是第四个可能应用 “ 是 … 的 ” 结构的场合 : 

解释一个问题的原因。 

图六用 “ 是 … 的 ” 的四个常见场合 

图七应用短片 : 你的手机不错 , 在哪里买的 ? 多少钱买的 ? 

图八应用短片 : 你的中文说得真好 ! 你是在哪里学的 ? 跟谁学的 ?

图九应用短片 : 你是什么时候去你女朋友家的 ? 什么时候离开的 ? 

图十总结三个影片 , 给出最后一个应用 “ 是 … 的 ” 场景 

步骤四 : 学生学完 “ 是 … 的 ” 的语义方面的知识及应用场景 , 此时便可以重点介绍 “ 是 … 的 ” 结 

构图 , 如图十一。 

图十一 “ 是 … 的 ” 句法结构 

步骤五 : “ 是 … 的 ” 结构问句的形成。一般疑问句不需要过多解释 , 但是如何针对具体信息提问 

的代词疑问句可以用图十二 ( 左 ) 来演示。教师可以让学生三人一组就他们如何来学校、什么时候来 

学校的等问题进行问答。

图十二 “ 是 … 的 ” 的问题形式 

步骤六 :“ 是 … 的 ” 结构的否定形式。在演示幻灯片过程中 , 可以用黄颜色直观地突出显示否定 

词 “ 不 ” 出现的位置。这一步骤最后一个幻灯片是具有挑战的翻译活动 , 可以让学生两人一组讨论完 

成。 

图十三 “ 是 … 的 ” 结构的否定形式 

结语 

本文详细描述并解释了针对 “ 是 … 的 ” 的用法之一 ( 解释一个已经发生的事件 ) 的单元教学设 

计。设计从学生易犯的错误 , 即通常用 “ 了 ” 代替 “ 是 … 的 ” 结构为出发点 , 先教 “ 是 … 的 ” 结构 

的语义及应用场景 , 再教句法结构 , 最后教问句及否定句式 , 让学生对这一结构形成系统全面的了 

解。在教学过程中 , 运用大量例句结合专门改编的接近真实语料的视频 , 在演示中利用颜色编码和句 

式结构图帮助学生理解记忆 , 并以小组讨论的方式让学生互相探讨。当然 , 教学要因材施教 , 教师需 

要根据学生的知识与技能对上述设计进行调整。

参考文献 

Doughty, C., & Long, M. (2003). Optimal psycholinguistic environments for distance foreign language learning. Language 

Learning and Technology, 7(3), 50–80. 

Li, N., & Thompson, S. (1981). Mandarin Chinese: A functional reference grammar. University of California Press. 

Li, N., Thompson, S., & Jiang, B. (1998). 从话语角度论证语气词 “ 的 ” [Cong huayu jiaodu lunzheng yuqici “de” : A discourse 

approach to the particle de]. 中国语文 [Zhongguo Yuwen: Studies of the Chinese Language] 263(2). 93–102. 

Su, D., & Tao, H. (2018). Teaching the shi…de construction with authentic materials in elementary Chinese. Chinese as a Second 

Language Research, 7(10), 111-140. 

Sun, C. (2014). A brief discussion of the pedagogical grammar for Chinese as a foreign language: The cases of hao, hen, shi and 

shi… de. International Chinese Teaching and Research, 4, 43–47. 

Zhan, F. & Sun, C. (2013). A copula analysis of shi in the Chinese cleft construction. Language and Linguistics, 14(4). 755–789. 

Zhang, S. (2022). Enhancing Grammar Learning with a Multimedia Instructional Module: Design and Teaching of “Shì…de” 

Construction for CFL learners. Chinese Language Teaching Methodology and Technology, 5(1). 

Zhang, S., & Jaramillo, N. (2021). Seamless Integration between Online and Face-to-Face: The Design and Perception of a 

Flipped-Blended Language Course. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching, 

11(4), 19-39. 

Zhang, Z. (2016). Analysis of overseas students’ acquisition errors on the construction of shi…de. Journal of Xiamen University 

of Technology, 24(2), 48–53. 

Zhu, D. (1978). De construction and copular statements. Studies of the Chinese Language, 1&2. 

下图为 Wake County Public Schools, Ms. Karena Zhang, 张晗暄老师布置的春节习俗展示墙。 

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Applying “The Flat Stanley Project” into Chinese Language Learning 

Hui-Chun Cheng 12 and Loretta Fernández 13 

University of Pittsburgh 

Abstract 

The Covid-19 Pandemic changed the way students accessed their learning experiences. For 

example, many Chinese schools in the U.S. started to adopt remote learning due to the pandemic. 

There are many online resources such as VoiceThread or Nearpod that Chinese as a Foreign 

Language (CFL) teachers can utilize in teaching Chinese as a Second Language (L2 Chinese) 

(Older, 2021). However, online learning still limits students in engaging in cross-cultural 

experiences while learning L2 Chinese. “The Flat Stanley Project,” (FSP) which is based on the 

traditional method of language exchange— pen pal exchange—may become a great cultural tool 

for foreign language learning and cultural exchange, especially in a post-pandemic future. 

In the paper, we apply a qualitative approach to analyze three cases of the use of the FSP for 

intercultural communication. First, students in Chinese immersion programs; second, students in 

CFL non-immersion programs; the third, learners in either immersion or non-immersion 

programs. Results reveal that students in the Chinese immersion programs perceive benefits on 

their interpersonal communication. Students in the non-immersion programs have positive 

feedback on learning the target language and culture through presentations. The last case 

indicates that learners can promote linguistic gains and cultural learning through interpretative 

communication on personal blogs. To give students more opportunities for class and activity 

engagement, CFL teachers could provide a context-based language learning environment for 

younger learners such as the one provided by the FSP. 

12 

Hui-Chun is a master’s student in Foreign Language Education at the University of Pittsburgh. She taught Mandarin Chinese at 

Bechtel International Center at Stanford University from 2016-2017. She is interested in social media teaching, cross-cultural, 

and global topics. HUC58@pitt.edu 

13 

Loretta Fernández, Ph.D., is a World and Heritage Language Visiting Assistant Professor at the University of Pittsburgh. Her 

language research is based on Sociocultural Theory and Systemic Functional Linguistics. She is an experienced teacher with over 

15 years of experience in high schools and colleges. lof7@pitt.edu

Keywords: The Flat Stanley Project, Chinese as a Foreign Language, L2 Chinese, cross 

culture, context-based language learning, pen pals, post-pandemic learning, technology-based 

learning 

Introduction 

Flat Stanley is an American children's book series written by author Jeff Brown and 

illustrated by Tomi Ungerer (Hoewisch,2001). Dale Hubert (1995), a special education teacher, 

designed “The Flat Stanley Project” (FSP), for his third-grade students in London, Ontario, 

Canada. Teachers can integrate the FSP in their pedagogical practice— having students read the 

stories, create their own Flat Stanley paper puppet, and send them through mail to family or 

friends who live far away. Then, the person who receives Flat Stanley takes the paper puppet to 

places and get pictures with it, collect souvenirs, and send it back to the student (Hoewich, 

2001). The FSP has been applied in different classrooms to reinforce the learning in different 

subject areas such as social studies, science, math, reading, and writing. In the field of FL 

education, the goal of the project is to facilitate language learning among elementary students, 

and thus increase their skills of listening, speaking, reading, writing, and storytelling (Patterson, 

2005). We propose an application of the FSP into L2 Chinese learning to allow students to 

connect with the language they are learning, and to give students a chance to practice the four 

skills- listening, speaking, reading, and writing as well as integrate with three communications 

modes- interpretive, interpersonal, and presentational (IPA-Integrated Performance Assessment, 

2021) in a culturally relevant and meaningful context. In this paper, we explore the following 

research questions: 

What do three “The Flat Stanley Project” cases in Taiwan reveal about language and 

cultural learning? 

How can teachers apply “The Flat Stanley Project” to teach Chinese language and 

culture, and teach information about Taiwan? 

To answer these questions, we first present a brief review of the literature that shows how 

this project has been applied. Then, we qualitatively analyze three successful cases of the 

application of the project in Taiwan through the lenses of the three communication modes 

(National Standards Collaborative Board, 2015) in both immersion and non-immersion 

programs. Hence, we present a pedagogical proposal of the application of the FSP in a CFL 

class, and finally, we draw the conclusion about the application of this project.

Review of the Literature 

Pen-pal Programs are a Tool Commonly Used by Language Teachers 

A pen pal relationship is often used to practice reading and writing in a foreign language 

to improve literacy, to learn more about other countries and lifestyles, and to make friendships. 

Furthermore, a pen pal relationship provides the opportunity to write to a reader other than the 

teacher (Hamp & Heasley, 2006). While the expansion of the Internet has reduced the number of 

traditional pen pals, pen pal clubs can nowadays be found on the Internet, in magazine columns, 

newspapers, and sometimes through clubs or special interest groups (Matthew, 2009). The FSP 

adds the traditional pen pal exchange to a multimodal and cultural dimension. Multimodality 

regards how meanings are made in a specific context, with different types of semiotics means 

(e.g., tactile, spatial, visual, written, oral, gestural) (Van Leeuwen, 2015). The Flat Stanley paper 

puppet (tactile meaning-making mode) travels to places (spatial mode) and is pictured with 

people in different places (visual mode), and then students write to each other (written mode) and 

communicate to their classmates about Flat Stanley’s adventures (oral and gestural mode). The 

multimodal meaning-making process enacted in dialogic activities such as the FSP helps 

individuals feel part of a global context (Fernández, 2021). 

One of the most successful applications of the FSP in the bilingual education field was 

developed through a pen pal project (Bradburn, 2001). First, students completed their own Flat 

Stanley paper drawings, and they started to write letters or journals for their pen pals. They wrote 

daily, weekly, or monthly journals to keep track of their traveling adventures with Flat Stanley 

and share experiences with their pen pals. This project allowed students to practice their 

listening, speaking, reading, and writing skills through the three communication modes in L2. In 

addition, waiting for pen pals’ photos with their handmade Flat Stanley gave students more 

motivation in learning the foreign language (Bradburn, 2001). 

Contextualization is of Importance to Language Teaching and Learning 

There are three levels of contexts: linguistic, situational, and cultural. These three levels 

may influence each other and should be taught explicitly in foreign language classrooms. 

According to Urie Bronfenbrenner’s ecological theory, all levels of social interaction are 

influenced by culture (Bronfenbrenner, U., 1979). In addition, culture is a pervasive part of the 

learning environment and can be observed in specific situations. CFL teachers should try their 

best to provide L2 Chinese learners the same quality of learning resources as L2 English or other

language learners so that they can learn more actively from life experiences such as field trips or 

video chats. Furthermore, integrating the four skills and multimodal means within the three 

communication modes via the FSP, CFL learners are immersed in a situational language learning 

environment. 

The FSP Applied in Home Schooling and Social Media Platforms 

The FSP has been implemented in more than 6,000 classes in 47 countries— most of the 

countries are in America and Europe (Long, 2008). In the U.S., the FSP is popularly used in 

homeschooling context so that students have an opportunity to communicate to other students 

that live in different places from their homes. Flat Stanley’s learning materials or curricula are 

accessible online. 

In addition, Hubert built a blog on his official website where participants can post photos 

and journals about their experiences with the FSP (The Flat Stanley Project Official Website, 

Hubert, D., 1995). Hubert’s official website shows that the FSP worked together with NASA and 

was sent to celebrities such as Barack Obama and Jackie Chan (Bradburn, 2001). Later, we will 

discuss why “The Flat Stanley Project” is special and CFL teachers choose the FSP in their 

Chinese language classrooms. 

Benefits of Using the FSP in a CFL Class 

Flat Stanley is Portable 

Although role-playing and hand puppet playing are traditionally used as group or pair 

activities in L2 learning, the paper Flat Stanley is a convenient tactile learning tool due to its 

“flat” feature as a paper doll— it is easy to send to pen pals in other countries (Hoewisch, 2001). 

The FSP is a Story-based Project and Provides Children a Space to Imagine the World 

According to Brown’s original story, Stanley was squashed flat by a bulletin board while 

sleeping. He survived and discovered that he was able to enter locked rooms by sliding under the 

door. Later, he decided to make the best of being flat (Brown & Ungerer, 1964). Flat Stanley's 

Worldwide Adventures, the continuing series written by other authors including Sara 

Pennypacker and Josh Greenhut, provides children a space to imagine the world (Brown & 

Pamintuan, 2020). It includes The Great Egyptian Grave Robbery (2009), The Japanese Ninja 

Surprise (2009), The Intrepid Canadian Expedition (2009), The Amazing Mexican Secret (2010), 

The African Safari Discovery (2011), The Flying Chinese Wonders (2011), The Australian

Boomerang Bonanza (2011), The US Capital Commotion (2011), Framed in France (2014), 

Escape to California (2014), and Lost in New York (2018). Even if children do not have 

opportunities to physically go abroad, they can still feel like they have the adventures with Flat 

Stanley in other countries. 

Students Gain Hands-on Making Experiences and Feel Engaged in the Activity 

Students can download Flat Stanley paper templates on Hubert’s official website. 

Students can choose the patterns they like, color the Flat Stanley templates, and gain more 

hands-on making experiences. Moreover, the FSP has been used with different characters such as 

cats (Fleta, 2014). For example, CFL teachers can choose Pokémon—a popular animation series, 

which is also based on the story of the main characters experiencing an adventurous journey—as 

the main character to strike a chord with young L2 Chinese learners when operating the project. 

(See Appendix A) 

“The Flat Stanley Project” as a Tool of Instruction 

Hubert designed the FSP to help his special education students develop their language 

skills. Teachers from other geographical areas were invited to suggest other curriculum 

applications of the FSP on his official website. These teachers proved that their students are 

strong supporters of Flat Stanley since the story plots are easily understandable and full of 

imagination (Bridges, 2013). Students feel inspired by Flat Stanley’s incredible adventures, and 

teachers use the FSP as a tool for instruction and to attract students’ attention (Fleta, 2014). 

The FSP is Economically Convenient. 

The FSP has been used as an alternative project to Exchange Student Programs, 

especially during the pandemic. 

Analysis of Three FSP Cases in Taiwan 

In this section, we analyze three online experiences of the application of the Flat Stanley 

project in Taiwan through the lenses of the three communication modes (ACTFL, 2015). 

Case 1— Interpersonal Communication 

Participants. 

Mary Down and her students in Taipei American School and a class of students at a 

Chinese immersion program in the U.S. 

Characteristics of the group.

Students in Taiwan. 

Most students are Asian Americans, and some are American children whose parents 

work in Taiwan. They have bilingual education in the school. Most of them can speak English 

and Chinese well. 

Students in the U.S. 

Students are from a Chinese school in the U.S. They should have at least the novice-high 

to intermediate-low level in Chinese to participate in this project. 

Procedure. 

Both groups use their target language— Chinese to do the FSP. 

Context. 

This experience came from Mary Down’s journal (Downs, 2006). Mary is a teacher from 

Texas, who volunteered in the Taipei American School. She is a strong supporter of Flat Stanley 

because her son participated in the project when he was in third grade in Wisconsin, and they 

sent a Flat Stanley to their friends in Arizona where her son was born. Then she implemented it 

in the Taipei American School in 2006. She helped her students in the Taipei American School 

find a partner school in the U.S. to participate in the project together. She believed that both 

eastern and western students would learn about each other’s cultures and gained numerous 

cherished cultural experiences through the FSP. This experience allowed students to develop 

written interpersonal communication with peers in the language studied. 

Case 2-- Presentational Communication 

Participants. 

English Foreign Language Learners (EFLs) from an elementary school in Xinzhuang, 

Taipei and Chinese Foreign Language Learners (CFLs) in a Chinese school in the U.S. Both are 

non-immersion programs. 

Characteristics of the group. 

Students in Taiwan. 

Students are native Chinese speakers and English learners. Their listening, speaking, 

reading, and writing skills in English are at the novice-high to intermediate-low level. 

Students in the U.S. 

Students are native English speakers and Chinese learners. Their listening, speaking, 

reading, and writing skills in Chinese are at the novice-high to intermediate-low level.

Procedure. 

Students in Taiwan used the target language— English, and students in the U.S. used 

their mother tongue— English to do the FSP. The purpose of the students participating in the 

FSP in the U.S. was to learn the Chinese culture. 

Context. 

In the video— “2016 Flat Stanley's Adventure in Taiwan,” the teacher gave students an 

assignment to take photos with Flat Stanley in some famous buildings, beautiful landscapes, and 

traditional festivals in Taiwan, and then to give presentations in English. The presentations were 

sent to children in another school in the U.S. Students in Taiwan are EFLs, so they practiced 

English speaking by introducing their country, and their exchange school partners in Englishspeaking 

countries could learn Taiwanese culture. As a result, this project allowed students in 

both schools to develop presentational skills. 

Case 3— Interpretive Communication 

Participants. 

Free journal bloggers who travel around the world 

Characteristics of the group. 

Language learners at any age levels who are willing to share the target language or 

culture they are interested in. They need to have the basic writing skills to share their reflections 

as an essay format. 

Context. 

This experience regards an online blog— “Flat Stanley Went To....” The author collects 

and shares the adventure journals from many cities in the U.S. and around the world. In every 

journal, the blogger presents a brief introduction of the city, including its weather and geography. 

In the case of Taiwan, Flat Stanley was sent by a participant, Darren, all the way from New York 

to Taipei city. He also wrote some keynotes about the city; for example, if Flat Stanley will be 

back here to visit, he needs to wear shorts and a comfortable t-shirt since the weather is hot and 

humid in July and August in Taiwan. 

Proposal of Application of "The Flat Stanley Project” in CFL Education 

The experiences presented above show how the FSP can be beneficial for students’ 

development of multimodal communication within the different modes in both immersion and

non- immersion programs. Chinese schools in the U.S. could enact similar projects to collaborate 

with American schools in Taiwan through the FSP. Many Taiwanese families that live in the 

U.S. take their children back to Taiwan to visit during summer vacation, but during the 

pandemic, travelling became more restricted. As presented above, the FSP can be a successful 

Chinese learning activity for children to connect with a global context and learn about different 

cultures. It could also be a learning resource for parents when homeschooling. Applying the FSP 

into any language learning context could help children develop cultural experiences, language 

abilities, writing, and technological skills. 

“The Flat Stanley Project” is a Technology-based Teaching Tool for L2 Chinese 

Learning During the Pandemic 

In the traditional way of learning, teachers have students download Flat Stanley paper 

templates on the FSP official website created by Dale Hubert, and then send their handmade Flat 

Stanley and hand-written letters to their pen pals in other countries. However, during the 

pandemic, the physical sending and delivery of Flat Stanley to a pen pal could be considered a 

virus transmission hazard or may get delayed. Through the development of technology-based 

learning, Flat Stanley templates were developed into an App version (Gilbert, 2017). Based on 

the development of the FSP and how children can benefit from different forms of meaning 

making for language and culture learning, we suggest keeping the physical paper doll but to 

change the letter-writing with the social media form. We would recommend for beginning 

language learners to use “Instagram” because it is a photo-based social media platform, and it is 

easy to use for language learners (Erarslam, 2019). On Instagram, L2 Chinese learners may focus 

on the geographical and cultural parts of China or Taiwan by taking photos with Flat Stanley and 

sharing keywords or easy sentences in the target language or to the target community. With 

proper online learning resources, the FSP can motivate students to learn more actively and 

broaden their cultural perspectives (Flat_Stanley_Pitts, 2021). (See Appendix B) 

A Sample Task of Chinese Learning and Touring with Flat Stanley in Taiwan 

CFL teachers can assign “The Flat Stanley Project” in Taiwan by categorizing locations 

and through the cultural triangle (products, practices, and perspectives). This cultural task can be 

easily implemented in the classroom by students with instructors’ scaffolding. Teachers help

students do brainstorming or mind mapping by categorizing locations and through the cultural 

triangle, and students gather thoughts and learn about Chinese cultural products, practices, and 

perspectives. To help students better understand the relationships among the 3Ps, for example, 

for the topic of “going to the Taiwanese night market (cultural practices),” teachers can introduce 

a lot of new vocabulary about street food (cultural products) in Taiwan. To relate cultural 

products to perspectives, for example, teachers can explain the history of Taiwanese school 

uniforms (cultural products) (ACTFL, 2015). School uniforms originally came from the time of 

“Taiwan under Japanese rule,” and Taiwanese people keep this tradition in schools until now 

because it may unconsciously influence Taiwanese people’s values and attitudes as well as make 

some social implications such that collectivism is more important than individualism in a group 

(cultural perspectives). To relate cultural practices to perspectives, for example, when celebrating 

for Chinese New Year (cultural practice), Chinese people always give red envelops because in 

Chinese culture, people consider “red” color may bring good luck (cultural perspectives) 

(ACTFL, 2015). Instructors can teach students more cultural topics among the 3Ps or provide 

authentic videos for them to watch after the class. Students can perform this cultural task as an 

independent learning experience in real life after instructors’ scaffolding in class. The design task 

is presented below: 1) visiting places are marked on the map (Image 1) and listed in Table 1; 2) 

the relationship among the 3p’s (Image 2) and the details of each P are introduced in Table 2. 

Locations 

Image 1

Table 1. 

Region in Taiwan 

Places 

Taipei 台北 City (Capital)- Taipei 101, 

Presidential Office Building ( 台灣總統府 / 台湾总统府 ), 

North 

National Palace Museum ( 台北故宮博物院 ) 

Beautiful Landscapes: Yehliu ( 野柳 ), 

Yangmingshan ( 陽明山 / 阳明山 ), Jiufen ( 九份 ) 

Taichung 台中 - Qingjing Farm ( 清境農場 / 清境农场 ) 

Middle 

Nantou 南投 - Sun Moon Lake ( 日月潭 ) 

Chiayi 嘉義 / 嘉义 - Ali Mountain ( 阿里山 ) 

South Pingtung 屏東 / 屏东 - Kenting National Park ( 墾丁國家公園 / 垦丁国家公园 ) 

East Hualien 花蓮 / 花莲 - Taroko National Park ( 太魯閣國家公園 / 太鲁阁国家公园 ) 

The Cultural Triangle 

Image 2. 

Table 2. 

Cultural Products 

Food: bubble milk tea ( 珍珠奶茶 ), popcorn chicken ( 鹽酥雞 / 盐酥鸡 ), Taiwanese beef 

noodle soup ( 臺灣牛肉麵 / 台湾牛肉面 ), oyster omelets ( 蚵仔煎 ), minced pork rice ( 滷 

肉飯 / 卤肉饭 ), three cups chicken ( 三杯雞 / 三杯鸡 ), spicy hot pot ( 麻辣鍋 / 麻辣锅 ), 

stinky tofu ( 臭豆腐 ), Taiwanese sausages ( 台式香腸 / 台式香肠 ), green onion pancakes 

( 蔥油餅 / 葱油饼 ), mango shaved ice ( 芒果剉冰 ), pineapple cakes ( 鳳梨酥 / 凤梨酥 ), 

Xiao long bao ( 小籠包 / 小笼包 ) 

Clothing: school uniforms ( 學校制服 / 学校制服 ),Taiwanese Indigenous traditional 

costumes ( 台灣原住民傳統服飾 / 台湾原住民传统服饰 ) 

Living: Currency— New Taiwan dollars ( 新台幣 / 新台币 ), 7-11 convenient stores ( 小 

七 , 便利商店 ), Din Tai Fung ( 鼎泰豐 / 鼎泰丰 ), department stores ( 百貨公司 / 百货公司 ) 

Transportation: Taiwan High Speed Rail ( 台灣高鐵 / 台湾高铁 ), Taipei MRT ( 台北捷 

運 / 台北捷运 ), yellow cab ( 小黃 , 計程車 / 计程车 ), scooters ( 摩托車 / 摩托车 ), Ubike ( 公 

共自行車 / 公共自行车 )

Cultural Practices 

Cultural Perspectives 

Traditional festivals: celebrate for Chinese New Year, Lantern festival, and Moon 

festival ( 慶祝農曆新年 , 燈籠節和中秋節 / 庆祝农历新年 , 灯笼节和中秋节 ) 

Night lives: go to night markets ( 逛夜市 ) 

Religion: Most Taiwanese people go to temples to pray for good fortune( 廟宇祈福 / 庙 

宇祈福 ) even if they are not Buddhists. 

Wedding: Taiwanese now prefer the western-style wedding ceremony ( 西式婚禮 / 西式 

婚礼 ) rather than the traditional one. 

Limitation and Discussion 

In this paper, we only include three FSP case analysis: Chinese immersion-- interpersonal 

communication, non-immersion-- presentational communication, and either immersion or nonimmersion— 

interpretive communication. In all the presented cases, learners showed positive 

results in linguistic and cultural gains in the four skills. Another limitation of this study regards 

participants’ language proficiency level in Case 1 and Case 2 is the novice-high to intermediatelow 

level. While Chinese immersion students can practice their target language (Chinese) by 

participating in the FSP, some students in the non-immersion programs can use their first 

language (English) to learn the target culture (Chinese culture). Future studies can emphasize 

whether the FSP also works for beginning or advanced CFL learners. Future experimental 

studies could gather quantitative data from classrooms, with designs such as pretest-posttestdelayed 

posttest to verify the hypothesis here presented. Nevertheless, the qualitative analysis of 

the data presented supports the hypothesis of a beneficial outcome of such a project. 

Regardless of the small sample size of the cases, “the sample task of Chinese learning 

and touring with Flat Stanley in Taiwan” by categorizing locations and through the cultural 

triangle can be applied in the classroom as a recurrent activity to explore for example different 

cities in different provinces in China. On the other hand, WeChat can substitute for Instagram or 

Facebook when applying the FSP between China and the U.S. because WeChat is the most 

popular social media platform in China. WeChat is an all-in-one communications app for free 

text, voice and video calls, moments (known as “Friends’ circle” among Chinese users), photo 

sharing, and games, and it can expand time in learning, promote linguistic gains and cultural 

learning, enhance learning motivation, and establish a supportive Chinese language learning 

community (Luo & Yang, 2016). More experimental research regarding the application of the 

FSP through technology-based learning in L2 Chinese during and after the pandemic is needed to 

assess the benefits of such an all-online way of utilizing the FSP.

Conclusion 

As shown through the presentation of the different experiences of the Flat Stanley project 

and our proposal of the FSP in Chinese -English Bilingual education, the pedagogy of “The Flat 

Stanley Project” has the potential to assist teachers in teaching students’ Chinese language 

through multimodal communication and show them the geographical characteristics of places 

such as Taiwan that otherwise they would not be able to know in person. Moreover, “The Flat 

Stanley Project Pedagogy” provides young learners with a theme-based and contextualized 

learning environment and allows them to have fun in learning L2 and exploring culture with a 

character they will enjoy. CFL teachers can follow the examples we provided in the cultural 

triangle and scaffold “the relationships among the 3Ps” for their FL students in a CFL classroom, 

and apply the FSP as a teaching tool to help students gain cross-cultural experiences and 

motivation in learning Chinese. 

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Appendix A 

Cartoon templates for coloring and hands-on making experiences 

Source from: 

The Original Flat Stanley Project 

Source from: 

神奇寶貝著色頁合集 / 神奇宝贝着色页合集 

Author’s personal Flat Stanley Project at Pittsburgh on Instagram* 

Appendix B 

Figure 1. 

Stanley went to the University of Pittsburgh. 

Figure 2. 

Stanley is going to buy a new house.

Figure 3. 

Stanley’s friend went to Steubenville. 

Figure 4. 

Stanley goes grocery shopping at Trader Joe’s. 

* # is used in Instagram for targeting a keyword. This would allow users to have more engagement with the target community. 

提要 Covid-19 疫情改變了學生獲取學習經歷的方式 ; 舉例來說 , 美國的許多中文學校開始採用遠距 

教學。對外漢語 (CFL) 教師可以利用 Voice Thread 或 Nearpod 等許多線上資源來教授漢語作為第二外 

語 (L2 Chinese) (Older, 2021); 然而 , 線上教學仍然限制了學生在學習 L2 中文時能同時享有跨文化的 

體驗。“ 史坦利計劃 (FSP)”-- 一種基於傳統語言的交流方式 ” 筆友交流 ”-- 成為在疫情中或後疫情時期 

外語學習和文化交流的重要文化工具。在本文當中 , 我們對三組使用 FSP 來做跨文化交流的案例進行 

質量分析。第一組為接受中文沉浸式教育的學生 ; 第二組為接受非沉浸式教育的學生 ; 第三組為沉浸 

式或非沉浸式的學習者。結果顯示 , 接受中文沉浸式課程的學生認為他們在使用漢語做人際溝通上受 

益良多 ; 接受非沉浸式課程的學生對通過演講報告來學習目標語言和文化有著正面反饋。最後一組則顯 

示語言學習者可以通過在個人網誌上詮釋和交流來促進語言和文化交換學習。為了提供學生更多的課 

堂和活動參與機會 ,CFL 教師可以應用我們在本文中所提及的 “ 史坦利計劃 (FSP),” 並提供年輕學 

習者情境式的語言環境。 

關鍵詞史坦利計畫 , 對外漢語教學 , 第二外語漢語 , 跨文化交流 , 情境式語境 , 筆友交流 , 後疫情時 

代的外語教學 , 科技和語言教學 

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编者按 : 文化体验、节日庆祝是汉语课堂的重要教学内容之一 , 教师们常常在各大节日前后分享活动方案和学生成果纪 

实 , 使之成为了一道让大家身心愉悦的风景线。本刊于今年一月正式委托美国中文教师学会中小学委员会的江凌欧老 

师 , 向全美汉语教师征集春节课堂活动照片 , 得到了大家的响应。江老师精心挑选了代表作品、列出入选教师名单、撰 

文表彰 , 并且代表学会向入选教师颁发了感谢证书。在此 , 本刊特别感谢江老师的领导才能 , 并邀请广大读者在本期刊 

物的不同页面发现每个凝聚了老师和学生们智慧的美好瞬间。 

迎虎年精品活动照片展 

Zoe Jiang ( 江凌欧 ) 14 

华盛顿州伊萨夸学区 

每逢新春 , 中文师生们就进入了最忙碌也最热闹的时候。教室里和学校内不光有亮眼的新年布 

置 , 还有精彩的庆祝活动。有的老师在自己的社交媒体上发布了照片 , 有的老师想看看同仁们的创意 

获得灵感。所以《中小学汉语教学》期刊委托美国中文教师学会中小学委员会 (CLTA K12 

Committee), 诚邀老师们分享课堂活动的照片。希望通过提供一个面向全球的平台让老师们便以交流 

互助 , 也让文化庆祝的快乐得以延续。 

本次征稿活动获得了师生们的极大支持 , 感谢以下热情参与的老师们 , 排名以姓氏拼音或者英文 

字母为序。活动图片有的安插在杂志若干文稿后 , 有的展示在这儿 , 相信大家一定能感受到老师们的 

辛勤付出和学生们的聪明才智 ! 

Angie Chien-Fu, Hope Chinese Charter School, OR 

Jean Chen ( 陈静 ), Sunrise Christian Academy, KS 

Shanyi Chen, Oak Hall School, FL 

Wenjing Huang ( 黄雯靖 ), Wildwood School, CA 

Beining Hu ( 胡北宁 ), Catlin Gabel School, OR 

Lina Jiang ( 蒋丽娜 ), Jing Mei Elementary School, WA 

Christina Li( 李苑 ), Hope Chinese Charter School, OR 

Yi-Chun LeFaure ( 林怡君 ), Logansport High School, IN 

Langhong Liu ( 刘烺宏 ),North Harnett Primary School, NC 

Xiaoling Mo ( 莫晓灵 ), Seattle Country Day School, WA 

14 

江凌欧老师 (Zoe Jiang) 是华盛顿州伊萨夸学区 (Issaquah School District) 世界语项目负责人 ,2018 年华盛顿州年度 

外语教师 ;2014-2015 和 2018-2019 华州中文教师学会 (CLTA-WA) 会长 ; 现任美国中文教师学会的理事 , 即将担任 

2022-2023 华盛顿州外语协会的会长。jiangl@issaquah.wednet.edu

Wan Wang, Pierce School, Brookline Public Schools, MA 

Fang Xu ( 徐方 ), Frank McCourt High School, NY 

Karena Zhang( 张晗暄 ), Wake County Public Schools, NC 

Xun Zhao ( 赵洵 ), Hope Chinese Charter School, OR 

以 “ 虎头蒙面活动 ”( 左图 ) 为例 , 陈静老师让孩子们用自己 

的想象力涂色 , 给虎肚兜贴上 “ 福 ” 字卡 , 给虎爪里拿着的大橘子贴 

上 “ 春 ” 字卡。在教孩子汉字的时候 , 也将春节的寓意带了进去 , 将 

学生的中文学习带入到中文的语境和场景里。可以肯定地说陈老师的 

学生非常喜欢学习中文 , 孩子 ( 和家长们 ) 都说 , 他们一辈子都不会 

忘记这个特别的虎年庆祝活动。 

又比如 ,Angie Chien-Fu 老师 , 

她结合数学课所学的平面与立体的 

概念 , 制作了春联平面展示之黄 

虎 , 以及立体灯笼之橙虎 , 用以呈 

现出 " 虎虎生威 " 的意境 ( 右图 )。不仅向学生们介绍了贴春联 " 和 " 挂 

灯笼 " 两项春节传统活动 , 而且把中文与其他学科巧妙地融合在一 

起 , 可谓是巧思妙想 , 别具一格。 

再比如林怡君老师的 “ 虎年福袋 ”( 左图 ) 活动走出了课堂 , 产 

生了更大的影响。她在农历新年前 

一周向整个学区发出一张网络调查表 , 看看有多少师生员工对福袋 

感兴趣 ( 袋子里包括中文班学生亲手写的中文贺卡 , 一支造型黑 

笔 , 还有 7 种不同的小零食 )。最后林老师送出了 130 多个福袋 , 

也收到了许多感谢卡和电子邮件 , 使得中国春节成为了整个学区的 

节日。 

由于期刊篇幅有限 , 无法收录所有精彩作品 , 或者详细解释每 

个布置活动的细节。如果老师们对所刊登作品有兴趣 , 可以根据学 

校名称联系我们的分享老师。我们也希望这次照片分享能拉开视觉 

盛宴的序幕 , 鼓励更多的老师加入到将来的活动照片交流中 , 也可 

以让照片传递出的中国文化的美丽与乐趣感染更多学生来热爱学习中文 !

虎年红包墙 Logansport High School, 

Ms. Yi-Chun LeFaure 林怡君老师 

虎年大吉剪纸和灯笼展示 Hope Chinese 

Charter School, Ms. Angie Chien-Fu 

虎虎生威 Sunrise Christian 

Academy, Ms. Jean Chen 陈静老师 

放鞭炮和收红包 North Harnett 

Primary School, 刘烺宏老师 

虎头虎脑 Jing Mei Elementary 

School, 蒋丽娜老师 

许愿神龙 Pierce School, Ms. Wan Wang 

福字墙 Frank McCourt High School, 徐方老师 

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编者按 : 中小学教师有比较繁重的教学负担 , 跟学生和家长打交道占据了主要工作时间 , 因此很难将更多的精力投入到 

教材教法的系统研究中。但我们还是有相当一部分老师愿意付出额外的时间来总结思考自己的教学实践 , 并且愿意以非 

正式的形式提出自己的见解 , 与同行交流。基于以上考虑 , 本刊试验了 “ 之我见 ” 微征文活动 , 本次主题为 “ 汉字手书 

电打之我见 ”; 特邀张新颖博士 , 作为 CLTA 各区域分会会长的代表撰文小结如下 , 希望与各位同仁分享 , 互相借鉴。 

微征文 “ 汉字手书电打之我见 ” 活动小结 

张新颖 (Xinying Edens) 15 

Holland Hall Upper School, Oklahoma 

汉字的音、形 , 义教学在中小学中文教学界一直是公认的重点和难点 , 其中汉字的手写和电打问 

题 , 在初、高中课堂里不仅是二语教学法的常见命题 , 而且也是学生和家长强烈关注的考察对象。 

很多教学前辈对汉字教学进行了不懈的研究与探索。张正生教授 (2018) 力主破除汉字神话 , 认 

为要培养学生的同音字意识、声旁意识以及元语言意识。因此汉字的构成本身就是一门大学问 , 而汉 

字手书也常被认为更具有人文气息 , 一撇一捺之间方方正正的中国字也传递着正直 , 踏实的传统美 

德。然而 , 汉字作为以沟通交流为主要目的的一种语言工具 , 也随着日新月异的时代发展 , 达到了一 

个新的以电子技术为依托的传播阶段。张霓教授 (2021) 在《打字取代手写 ── 以打字为主的初级中 

文教学的有效性》一文中总结到 ,“ 将打字练习系统性地分布于全课程 , 从而在实际上促进词语记忆 

及汉字读写技能的发展 ”(p.1)。我们中小学教师受益于专家学者的研究成果 , 面临年龄跨度较大的 

教学群体 , 常常需要因时、因地、因人制宜地来分析问题和解决问题。值此美国中文教师学会成立 60 

周年之际 , 学会期刊举办了 “ 微征文 ── 汉字手书电打之我见 ” 活动 , 一方面了解中小学教师们目前 

在汉字手书电打教学方面的现状 , 另一方面尽可能希望获知一些其中的原因和依据所在。 

此次调查研究采取微征文的调查方式、《中小学汉语教学》总编韩慈磊老师代表期刊编辑委员会 

于今年一至二月向全美中文教师发出征文邀请。调查问卷共计四个问题。第一个问题请教师描述其教 

学对象 , 第二个问题请老师们着重介绍他们在汉字手书电打教学方面的取舍安排及其原因。这两个问 

题为必答 , 如果老师愿意更多地介绍自己的信息或者分享自己的教学体会 , 那么可以继续回答第三和 

第四个问题 ( 请参看附录问卷文本 )。此次调查采取定性分析的方式 , 通过谷歌表格发送自填式问 

卷 , 共收回 11 份问卷结果。以下为所有答卷的文本复录。 16 

15 

张新颖 Dr. Xinying Edens is a Chinese teacher at Holland Hall Upper School and Middle School, Tulsa, Oklahoma. She 

contributes tremendously to the national and her local teachers’ association, and is a judger of AP Chinese and Elementary 

Education Certificate at Educational Testing Service. xinyingedens@gmail.com 

16 

以下微征文文本均由谷歌表格 (Google Form) 全文复制所得。为了帮助读者了解某些课程术语 , 编者在脚注或括号 

中加注了若干信息。若与提交人本人的见解意图相悖 , 欢迎来函指出更正。── 编者注

电打。 

大部分手写 , 因为 IB 17 考试要求手写。但是我觉得学手写对美国学生太难了。应该改成 

Yinsheng Cheng, International School of Beaverton (public), Oregon, IB, SL, HL 

两年以前都在考试和测验时要求手写 , 其他打字 , 近两年都只要求打字。因为网课以及 

测试都越来越多 ( 地 ) 在网上进行。汉字书写只要求打字 , 大大降低了学习难度 , 也节省了 

汉字的教学时间 , 但是汉字习得的效果不及手写。 

An anonymous author in a private high school in GA, level 1-4 and AP 

我是要求学生手书和电打都要会。在 level 1 时手写大概是百分之九十 , 电打百分之十 , 

而越到高年级电打越多。依据是学生在开始学中文阶段 , 他 / 她们要清楚记得每个字的每个 

笔画 , 不能少点缺勾的。只有当学生基本保证不会写错字的情况下 , 才逐步过渡到电打。原 

因是高年级无论是回答问题还是写短文都比低年级的段落长 , 而学生手写还是比较慢 , 而且 

到高年级对字词的发音和拼音都掌握的 ( 得 ) 更好 , 为了节省时间 , 我会同意学生用电打。 

不过如果某个学生愿意手写 , 我也是大加鼓励的。 

丹妮 ,Public high school in California, Level 1-3 and IB 

我的学生大都喜欢手写汉字。他们觉得写汉字很酷。我从第一课就教学生手写汉字 , 每 

次写三五个。在他们有了手写汉字的基础之后 , 我才在第二年甚至第三年教他们电打汉字。 

我认为手写汉字可以增加学生学中文的乐趣 , 培养学生学中文的信心。在他们对汉字有了扎 

实的认识之后 , 电打可以帮助他们扩大词汇量并加快写作的速度 , 手写电打才可以相得益 

彰。 

An anonymous author in a private middle school in Virginia, levels 1-3 

随着时代的发展 , 科学技术的进步 , 手写汉字正在以一种日陵月替的趋势逐渐退出高级 

应用行列。我认为在大环境之下 , 汉字输入教学走进课堂、与传统教学相结合十分必要。 

首先 , 汉字学习的目的在于应用 , 学生应该有目的、有需求地学习。在实际生活中 , 不 

管是日常私下交流 , 还是邮件沟通 , 作品投稿 , 都不再需要亲笔书写 , 只需要打字即可 , 更 

有很多考试和竞赛只接受电子版本。因此 , 推进汉字输入教学 , 是新时期的一种选择 , 它较 

传统拿笔写字 , 应用程度更高 , 实用性更强 , 符合学习事物的必然走向与最终要求。其次 , 

兴趣是最好的老师 , 学生在学习过程中越有成就感 , 学的 ( 得 ) 也会越快。汉字输入教学 , 

快速易学 , 实用性高 , 学生更容易从中获得满足感。类似金山打字、汉字神偷、ICboard(a 

Chinese input method for foreign Chinese learners)、语音输入这些寓教于乐 , 通过电脑键盘 

来学习汉字输入的教学模式 , 在中国早些年小学低年级就有所涉及。汉字输入更易产生一种 

有来有往的交流感 , 激发更强的学习欲望和沟通的本能需求 , 也会进一步推动学生学习的积 

极性。最后 , 学习要化繁为简 , 汉字输入教学的过程自然而然由简入繁。另一方面 , 学生进 

行汉字输入时 , 屏幕会出现词单供学生选择。他们也可以触类旁通 , 不仅在一些词单里可以 

选出自己所需要的、想要表达的词汇 , 也可以在相关联的字词中进一步学习相关的字词 , 有 

的时候 , 会产生意想不到的效果。例如有一个学生因为要写自己最喜欢的科目 , 本想输入 

“ 化学 ” 二字 , 词单里自然出现了 “ 滑雪 ” 一词 , 他通过字单里的表情包知道了 “ 滑雪 ” 的 

17 

国际预科证书课程 (International Baccalaureate Diploma Program, 缩写 IB) 是由国际文凭组织 (International 

Baccalaureate Organization) 为高中生设计的一组为期两年的课程。学生获得 IB 证书后常被认为具有多国认证的同等学 

历 , 有的大学给与学分转换。── 编者注

意思 , 就又介绍了自己的爱好 -- 滑雪。看来汉字输入教学用得好 , 会让学生们的学习事倍功 

半 , 习作锦上添花。 

总之 , 我期望成为新型教学模式的探索者与参与者 , 新的教学模式的构建更离不开学校 

的支持与同行业老师的理解。顺势所趋 , 及时应变 , 是每位对外汉语教学老师应该思考、实 

践并不断完善的必修课。 

张新颖博士 , Private High School, Level Introduction to Level Honor 

手写 , 打字 (/ 电打 ) 结合。高年级打字 (/ 电打 ) 更多些 , 因为有的学生要考 AP 18 。学 

生手写汉字会有成就感 , 打字 (/ 电打 ) 的效率高些 , 学生心理压力也小一些 , 但错误还是 

蛮多的。 

An anonymous author in a private high school in New England area 

上课期间全部手写。学生太小 (K-3), 不建议使用电子设备。个人的一点浅见。 

An anonymous author in a Chinese After School in NC, Level 1 

学生自己选用手书在电脑上查找字的读法 , 释义。电打写作业 , 输入拼音查找自己想要 

表达的字词 , 或者输入英文 , 查找相应的中文字词、表达。但为了保持学生的查找纸质字典 

的能力 , 老师要求学生每周至少有一次使用字 / 词 ( 字典的机会 )。 

Haiyan Chen, private Chinese tutor 

两个美国出生长大的美籍华人 : 一个初中生 , 一个高中生 , 经过一年和一年半的学习 , 

他们已具有中文小学水平 ( 使用的是教育部编教材 )。我要求初学者一定要先学会手写 ; 严 

格 ( 规定 ) 平时课后作业按照笔顺笔画 ( 书写 );( 对 ) 偏旁和字义 ( 的掌握 ), 组词造句 

( 能力的提高 ), 进行坚持训练 , 打下坚实基础。当掌握了上述 ( 要求 ) 后 , 写作文时 , 

( 允许学生 ) 为提高效率使用电打 , 效果颇佳。 

汉字手写还是电打的问题 , 带有普遍性。同样的事情 , 许多都是既可这样做 , 亦可那样 

做 , 关键在于价值观。就说 (/ 拿 ) 写汉字 ( 来说 ), 如果追求效率 , 当然 ( 是 ) 电打 ; 如 

果享受过程 , 就 ( 要学 ) 会手写 ; 如果在乎内容的详尽 , 可以电打大段的文字 , 如果为了表 

明慎重 , 就需要手写为凭 ( 当然 , 也有因设备限制而手书传递信息的 )。例如我自己 , 为了 

处理信息 , 就电打 , 为了体验快乐 , 就手写。事业上、生活中许多事都是如此。 

片面地既 A 非 B 或既 B 非 A, 就会陷入逻辑的混乱。我要求我的学生 : 学习汉语 , 一定 

得学习写汉字、打汉字 ; 打汉字以应付日常需要 , 写汉字以体验汉文化的魅力。至于好的中 

国毛笔字甚至硬笔字还是艺术品 , 那是另一个层次的问题。 

LiPing Chen 

我对学生的要求和期望是必 ( 须 ) 手写的。这个部分没有改变。学生在作业上一并手 

写 , 但在评估测试的时候 , 我今年已经做了调整。做如此的调整 , 大部分属个人的教学经 

验。但经过不少讲座参与的洗礼 , 我的教学观是肯定受到影响的。整体而言 , 追寻有效的学 

习与教学是我不断积极思考的问题。但总括来说 , 学生口语能力的提升是背后最大的动力。 

費祺蕓 Faye Valoris, Private school in North Carolina Level 1-4 and AP 

18 

大学先修课程 (Advanced Placement, 缩写 AP) 是在美国和加拿大等国的高级中学中 , 由美国大学理事会 (College 

Board) 赞助和授权的高中先修性大学课程。学生通过 AP 考试 ( 根据学校的规定和本人的成绩 ) 能换取数额不等的美 

国大学学分。── 编者注

学生在初中可以选修一年半的中文课 , 高中后可以继续选修中文二、三、四和 AP( 中 

文 ) 课程。学生家庭经济状况 : 良好。以高中为例 , 低收入学生家庭只占全体学生家庭的 

1%。学生种族分布 : 亚裔学生占 12%, 在家以听说作为日常交流用语的学生寥寥无几。 

起始年级 : 初中及中文二、三以手写为主 ; 中间年级 : 中文四一半手写一半电打 ;AP 

年级 : 电打为主。依据 : 汉语的语言特点、外语学习者的学习内容、学习者认知特点和不同 

类型、现代社会交流方式的变化及 AP( 中文 ) 的考试形式。 

起始年级 ( 初中及中文二、三 ) 以手写为主的依据 : 

第一、汉语的语言特点。汉字是书写汉语的语言符号 , 更是形音义的结合体 , 因而它不 

仅仅是简单的书写工具 , 不仅仅是属于词语教学的范畴。了解汉字的演变过程、书写特点、 

蕴含的文化要素 , 以及使用汉语思维有助于外语学习者更好地学习汉语。手写汉字可以加深 

对字形与字音字义关系的理解和记忆 , 手写写汉字是外语学习者对汉语语言理解、掌握和运 

用的不可或缺的一个方面。 

第二、外语学习者的学习内容。外语学习者学习汉语不仅学习语言的交际功能 , 同时应 

学习和了解该语言的文化和历史。汉字是中国文化的宝贵财富和象征 , 蕴含着广博的知识、 

丰富的历史和文化底蕴 , 凝结着人们的智慧 , 它也将表意功能和美学艺术融为一体 , 中国的 

书法更是被誉为 “ 无言的诗 , 无形的舞 , 无图的画 , 无声的乐 ”。因此 , 手写汉字不仅有利 

于写字技能的提高 , 而且对学习者审美能力的培养以及对汉语言文化的热爱和理解都大有裨 

益。 

第三、学习者认知特点和不同类型。汉字作为最小的语言单位 , 是词、短语、句子和句 

群的基础 , 因而书写汉字也是成句成文环环相扣中的基础环节。当然学习汉字并不是目的 , 

但从学习者认知的从 ( 由 ) 浅而深的特点来说 , 只有扎实地掌握了汉字 , 学习者才能对于语 

言的交际功能和文化背景有更深刻地理解。学习者分为视觉、听觉和动觉等不同类型。汉字 

的形音义的结合体的特点让学习者可以调用不同的感官 , 提高学习效果 , 手写汉字更是用动 

觉更大化地辅助学习者。此外 , 手写汉字也有助于提高学习者的识字和阅读水平。很多汉字 

字形相近 , 通过手写汉字可以以第一体验感受不同汉字的区别 , 比如 “ 土 - 士 ”、“ 自 - 

白 ”、“ 日 - 目 ” 等等。 

中高年级过渡为电打为主的依据 : 

第一、现代社会交流方式的变化。社交方式指的是人们运用一定的方式传递信息、交流 

思想 , 以达到沟通的目的。现代社会 , 人们的书面的交际方式不再依赖于传统的手写 , 而是 

更多地融入了打字的元素 , 如无纸化办公、邮件、微信等社交媒体的出现。对于从手写到融 

入电打的书写方式 , 学生容易接受 , 上手快 , 也能更好地融入现代社会的语言学习。 

第二、AP( 中文 ) 考试的考试形式。AP( 中文 ) 考试写作部分的考试形式是电打 , 为 

了让学生适应考试形式 , 从中文四 ( 开始 ) 逐渐过渡到以电打为主。 

综上所述 , 手写与电打结合 , 先手写后电打的方式是我学区目前采用 , 也是 ( 被 ) 认为 

最科学最合适的教学方式。 

手写汉字的教学不仅可以结合丰富的汉字游戏 ( 词卡、玩牌、拆字、表演字等、结合汉 

语言文化的内容 ( 书法、印章、对联、写菜谱、汉字剪纸 ), 更应该结合篇章句的教学 , 通 

过童谣、歌曲、故事、谜语、广告、启事、邮件等真实语料让学生在真实生活中运用所学、 

解决真实生活问题。 

夏欣佳 Piedmont Middle school and Piedmont High school 

参加本次微征文活动的 11 位教师中 , 高中教师七位 , 初中教师一位 , 另有三位不明 ; 录得七个州 

名 , 两所公立学校和五所私立学校。其中夏欣佳老师撰文一千余字 , 详细地介绍了教学对象、在不同

层级中实施手写电打的方案及其主要依据 , 还分享了手写汉字的教学经验。可以说 , 夏老师的精心回 

答丰富、多维地阐述了在初高中阶段如何进行汉字的启蒙教学 , 又如何在语言的发展阶段综合运用科 

技、学以致用的教学理念。在此 , 特别感谢夏老师的精彩分享 , 并请接受期刊编辑委员会向您颁发的 

感谢证书一份。 

纵观本次的调查结果 , 可以发现各个地方的老师因为所处学校或机构以及授课对象的不同 , 对汉 

字手书还是电打的态度也是不同的。但是 , 总体来看 , 老师们一个相对统一的看法就是 : 手书和电打 

并没有明显的优劣之分 , 主要决定因素在于学习者的各方面情况、教学的目标和测试评估的手段。除 

了一位教师因 “ 学生太小 , 不建议使用电子设备 ” 以外 , 其他教师都或多或少地采用了两者相结合的 

方法。在低年级的教学当中 , 大部分老师都要求学生手书 , 这样能提高学生的学习兴趣 ( 有的老师可 

能不同意 ), 也对学生的汉字习得有较大的帮助 ; 而高年级的学生 , 学术要求上升 , 作业及测验难度 

加大 , 为了系统衡量学生写作水平 , 老师们都允许 ( 甚至鼓励 ) 学生使用电打。当然 , 也有因 IB 考试 

的要求而 “ 被迫 ” 手书的 , 这位老师看起来并不赞同这个纸笔考试方法。在此次的调查中 , 对于汉语 

教学 , 有不少老师都提到了兴趣二字 , 兴趣是最好的老师 , 只要激起了学生对汉语言学习的兴趣 , 学 

生的学习效率和老师的教学效果都能够得到明显提高。 

思变则存 , 盲目守旧不可取。是不是旧的模式就一定要延续 ? 经过本次微调查 , 老师们的反馈直 

接间接地说明了汉字是主体 , 使之延续的方式却可多种多样 , 而且必将越来越丰富。诚如汉字本身的 

演变 , 由甲骨文、金文 , 演化为小篆、隶书等。书写工具也从石磨刀刻 , 发展为软笔硬笔 , 直至现在 

的键盘敲击、语音输入等 , 无不体现出人类文明的进步和创新。手写汉字作为基础源泉 , 不仅帮助我 

们更好地了解汉字的构造、书写规律 , 而且也弥补了电打汉字从列表中选字的缺点 ( 不可否认的是 , 

从列表中选字 ( 词 ) 也有其优越性 )。电打汉字既符合教育的目的性、实用性 , 又与传统手写汉字传 

播传统文化的出发点不约而同 , 因此也应该同样获得认可、并被适时教学。就像储诚志教授 (2020) 

重点强调的那样 ,“ 电书与笔写可以兼容 , 认读汉字、电书汉字以及辨识汉字三个方面是对外汉语教师 

在新时期的教学中需要统筹考虑的要素 ”(p.6)。 

总而言之 , 本次微征文的调查对象十分有限 , 折射出的观点也大多是老师们的个人教学经验 , 有 

的甚至对汉语、汉字本身的理解有所偏误。但 , 以小见大、一斑窥豹 , 多听听、看看同仁们的教学环 

境与方法 , 或许对我们自身的教学日常稍有裨益。 

参考文献 

Chu, C. 储诚志 . (2020). 屏幕电书时代汉字教学策略的学理思考 . 初、中级中文教学群第九次会议纪要 , 2-8. 

Zhang, N. 张霓 . (2021). 打字取代手写 —— 以打字为主的初级中文教学的有效性 . 科技与中文教学 [Journal of Technology 

and Chinese Language Teaching], 12(2), 1-28. 

Zhang, Z. 张正生 . (2009). Myth, reality and character instruction in the 21st century. Journal of the Chinese Language Teachers 

Association, 44 (1), 69–89.

附录 

“ 微征文 ── 汉字手书电打之我见 ” 问卷文本 

1. 请简单描述您的教学对象 ( 包括年级或中文水平 )。 

2. 您在汉字手书电打教学方面的取舍是怎样安排的 ? 依据有哪些 ? 如认知、信息处理理论 ? 大学专题研究成果 ? 个人 

教学经验 ? 学生学习方式调查结果 ? 学校系科规定 ? 官方考试方式要求 ? 或是其他原因 , 敬请简单说明。 

3. 您的以上答复 ( 全文本 ) 将被刊登在《中小学汉语教学》四月刊上 , 若您希望再刊出一些信息 , 如个人姓名、联系 

电邮、学校名称、课程网站等 , 可以在此留言。 

4. 您也可以分享您阅读过的文献资料 , 附上原文摘要或链接等。若能附以本人的实践体会则更好。 

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Nearpod: 从网课到面授课的进阶思考 

Nearpod: Thinking from Online to Onsite Classes 

19 

黄雯靖 

Wildwood School 

提要本文主要论述从网课恢复到面授课后 ,Nearpod 这个科技工具怎样在学生学习成果多样性和形成 

性评估两方面继续发挥作用的点滴思考。 

关键词互动面授课多样性形成性评估 

作为自 2020 年 3 月疫情开始以来 , 根据 Nearpod 网站的自身统计 , 在 2020 年全球范围内 , 学生与 

Nearpod 的平台互动了 15 亿次 , 老师使用 Nearpod 教授了 1950 万节课 (2019)。Nearpod 是一款为师 

生提供互动功能的应用程序 , 包括了多种课堂的内容和活动。就内容而言 , 老师可以使用它的幻灯 

片、视频、网页、音频、3D 图像和虚拟实地考察等辅助教学。就活动而言 , 老师可以使用它的开放性 

问题、测验、画画、填空、配对、合作板、投票、记忆考试和攀登游戏等设计各种互动。 

作为根据我的学生 ( 六到十二年级 ) 过去几个月在网课中使用的反馈 ,Nearpod 的各种活动都广受好 

评。有的学生喜欢通过做记忆考试的活动来互比完成的速度 ; 有的学生喜欢做画画类的活动 , 因为既 

可以写汉字、画图 , 又可以打字 ; 还有的学生喜欢合作讨论活动 , 因为可以在自己的屏幕上看到每个 

参与学生的文字或图片内容 , 也可以给他们点赞。最受欢迎的是攀登游戏 , 一种简单版 Kahoot 选择题 

游戏 , 在每完成一题以后都会在老师的屏幕上即时显示参与者的排名以促进相互的竞争。 

作为一款简单实用的网络教学互动工具 , 网课结束以后 , 如何继续在面授课堂里发挥 Nearpod 的 

功能 , 甚至产生 1+1>2 的效果 ? 下面从两个方面谈谈我的思考。 

学生学习成果展示的多样性 

作为 Nearpod 辅助了面授课的教学 , 给学生提供了多种互动学习和展现学习成果的新颖方式。以下就 

汉字输出、音频输入输出、文本输入输出和视频学习方面为例做一些简单的介绍。 

作为首先 , 汉字输出方法具有了多样性。在传统的面授课堂里 , 学生一般使用各种纸质材料和小白板 

练习和参与手写汉字的活动。如图一 , 使用便利贴纸让学生选择和练习各自所要复习的词汇。有了 

19 

黄雯靖 , 纽约大学教育硕士 , 现任加州私立学校中文老师。她致力于在语言教学中使用教育科技激励学生 , 曾在美国 

地区性和全国性的语言老师大会上发言 , 分享教学经验等。hwj0109@gmail.com

Nearpod 这个平台 , 就可以使用其画画活动。它兼有手写和打字的功能 , 所以有的学生可打汉字 , 有 

的学生可用其画笔工具写汉字 ( 如图二 )。虽然手书汉字和键盘打字仍是学界备受争议的问题 ( 有的老 

师认为学习中文应该以手写为主 , 知道笔画名字和按照笔画顺序来写 ; 有的老师认为结合高中 AP 中 

文课程教学目标 , 应该多练习打字 , 以减轻学生记忆汉字的负担 ), 但作为汉字输出的灵活方法 , 学生 

们各展所长 , 及时看到小伙伴们的汉字展示 , 增加了面授课堂里的学生和目标语言的互动机会和互动 

模式的多样化。 

图一便利贴纸词汇复习活动 

图二 Nearpod 画画活动中的两个学生的手写和打字 

作为第二 , 音频输入输出方面具有了多样性。除了在面授课堂里 “ 老师问 —— 学生听和答 ”, 以及 

“ 学生问 —— 学生听和答 ” 的模式以外 , 使用 Nearpod 的开放性问题通过老师预先设计的提示 , 给学 

生提供不同的选择 , 便利了听说的互动。学生可以看文字的提示或者听音频的提示 , 然后通过录音或 

者打字的形式来回答。考虑到面授课堂的师生和生生面对面的环境 , 更加促使全员同步参与 , 比一比

谁的回答能即时呈现在老师的 Nearpod 屏幕上 , 谁的回答准确 , 谁的回答兼有录音和打字。这显然比 

传统课堂的口耳直接相传的模式更加具有现代性。 

作为第三 , 文本输入输出的多样性。比如 , 在理解诠释方面 , 在传统的面授课堂里 , 学生一般根据给 

出的字卡或词卡 , 进行词语归类和句子重组 ( 如图三 ) 或者阅读打印出来的文章并答题。 

图三词汇分类和排列成句的活动 

作为而在 Nearpod 里 , 可以直接使用其新活动 “ 拖和放 ” 来培养初级中等水平学生的理解诠释的能力 

( 如图四 )。学生可以通过老师所设计的提示 , 拖动左边所呈现的词汇到右边表格中所对应的类别 

( 如 : 数字 , 年份 , 月份等等 ), 也可以把词汇和标点符号拖放到右边的正确空格里以排列成正确的 

语序。也可以通过其画画活动中插入的背景图片让初级高到中级初的学生开展各种基本的阅读活动。 

这些无纸化的 Nearpod 活动色彩丰富、节省老师备课的时间 , 即时呈现和保留学生的作品 , 便于老师 

及时反馈 , 给学生带来更好的阅读体验。 

图四 Nearpod 拖放活动的词语归类和句子重组 

作为在表达演示方面 , 在传统的面授课堂里 , 学生一般通过说话 , 或手写 , 或打字模式来使用目标语 

言输出词语、句子、句串、段落以表达各种日常话题。而 Nearpod 的一些活动 ( 比如 : 开放性问题 ,

画画 , 合作板活动 ) 兼有这些功能 , 可以让学生通过提示问题 , 表达学过话题的相关单句、句串或段 

落 , 如图五。由于 Nearpod 允许学生在数字作业上进行多次修改、互相观摩提高 , 因此这些综合性比 

较强的活动已经成为了 Nearpod 的另一个优点。 

图五 Nearpod 活动中的表达演示 

此外 , 对于学习能力比较弱的学生 , 可以通过 Nearpod 多样化的低风险活动 , 如小测验 ( 单选 

题 ) 和投票活动 ( 单选或者多选题 ) 等等 , 参考和学习同伴们的学习成果展示 , 修改自己所做的 

Nearpod 活动 , 由易到难地逐步练习和巩固所学内容。 

作为第四 , 视频学习方面的多样性。在传统面授课里 , 学生一般通过观看教师播放的视听材料 , 用目 

标语言进行互动。通过 Nearpod 的辅助 , 使用其内容之一的 “ 视频 ” , 使此类个别化教学的机会最大 

化 : 老师在面授课堂里让学生在 Nearpod“ 视频 ” 里各自观看老师提前准备好的真实语料视频 , 并结合 

学生自身的兴趣爱好来辅助学习讨论文化相关的话题。在这类活动中 , 通过插入一个 YouTube 上或者 

老师自己制作的视频 , 可以开展类似在 Edpuzzle 里进行的理解诠释的活动 : 学生一边观看视频 , 一边 

回答在某个时间点所出现的开放性和选择性问题。并且可以多次回看视频的部分或全部时间段以便理 

解和答题。虽然在 Nearpod 视频活动中 , 老师不能插入注解 ( 只能设置问题 ), 也没有批改学生所提 

交的开放性问题这两个 Edpuzzle 所具备的功能 , 但是这类视频活动避免了所有学生以同一进度学习 , 

实现了部分差异性教学 , 最大化地在同一平台上整合一节课所需的材料 , 并开展多样的活动。 

作为通过以上 Nearpod 所提供的多样性的学习方式与成果展示 , 我觉得第一 , 提高了教学效率。一方 

面减少了老师的备课和探索科技工具时间 — 可以在熟练使用 Nearpod 这一个工具的前提下快速开展多 

种教学互动 ; 另一方面 , 增加了学生间的互动机会、参与度和学习的竞争力。每个学生都可以积极参 

与 , 展开竞争 , 看看谁最快提交回答和呈现在大家面前。第二 , 增加了教学效果。课堂活动的多样性 

和趣味性 , 既有看视频 , 又有虚拟实地考察 ; 既有攀登游戏 , 也有记忆考察 , 填空画画、投票 , 合作 

讨论等多种形式。因此它可以在面授课堂里继续扮演着一个强有力的辅助角色。

形成性评估 

作为在传统的面授课堂里 , 老师常使用的形成性评估方式有使用进门票、出门票、手势、贴纸等等 , 

特点是快速和低风险。使用 Nearpod 辅助教学以后 , 在快速检测学生对所学内容的理解和掌握程度方 

面又增加了一个新颖高效的工具。以下分别介绍我自己在 Nearpod 的投票功能、综合检测、计时器功 

能和课后学习应用这四方面的实践思考。 

第一 ,Nearpod 的投票功能可以用来做非语言类的形成性评估。以前用五个手指来让学生展现懂 

和不懂的程度 , 现在可使用 Nearpod — 通过它的投票功能 , 来设定五个选项分别是 “ 懂 ” 的四种不同程 

度和不懂。这样的快速形成性评估的好处是不同于一般的面对面让学生做五个手指的 “ 懂不懂 ” 的评 

估 , 投票结果会纪录在 Nearpod 上课报告里 , 留下日期和结果 , 方便老师日后分析和作为学生学习进 

展的证据 ( 如图六 )。而且对于比较害羞、学习能力弱、或者不想表达自己懂或不懂的学生 ,Nearpod 

投票活动可以隐藏参与者的名字 , 所以类似的匿名投票可以更好地让全体学生参与 , 让每个学生为自 

己而学习和自测。 

图六 Nearpod 投票活动的形成性评估图 

第二 ,Nearpod 可以让学生进行听说读写的同步检测。以前使用传统的老师问学生答的互动模 

式 , 现在则可以使用 Nearpod 开放性的问题这一功能 , 把问题以文字或者音频的形式设置好 , 然后全 

班的学生就可以开始通过打字或者录音一一回答老师的问题 ( 如图七 )。这样的听说形成性评估全班 

同时进行 , 特别是在大班教学中 , 极大地辅助了老师。另外 , 可以选择性地分组 , 让有的组打字 , 有 

的组录音来完成。这样的 Nearpod 听说形成性评估也有别于传统的老师问 , 一个学生答 , 别的学生听 

的模式。在给予学生学习机会的同时 , 让所有学生都参与和目标语言内容相关的互动。对不愿张嘴和 

学习能力弱的学生来说 , 他们可以先听到同班别的学生的说话录音 , 然后再试一试自己的 , 看看能否 

跟得上。

图七 Nearpod 开放性问题活动中两个学生对提示的回答 

第三 , Nearpod 的计时器功能可以在多处使用。以前使用 Kahoot, Quizlet 等游戏平台开展学生间 

的竞争 , 现在可使用 Nearpod 里的攀登游戏和一些活动附带的计时器的功能。1) 使用 Nearpod 的攀登 

游戏可以让学生完成若干问题 ( 比如五个跟本课教学内容相关的选择题 ) 以检测本节课所学的词汇和 

20 

句型。每个问题的时间是 30 秒 , 这样的快速形成性评估比通常的下课前出门票更紧张而刺激。根据 

全班学生的表现可以看出这既满足了学生们的期待 , 提高了他们的兴奋度 , 又增加了学习动力和成就 

感。2) 对于开放性问题、配对小测试、画画这四种 Nearpod 活动 , 可以灵活使用计时器来设置完成的 

时间从 15 秒 ,30 秒 ,45 秒到最多 99 分钟的长度 ( 如图八 )。因此老师可以建立一个或几个不同 

Nearpod 活动的小测 , 也可根据上课安排做大测。但需要注意的是提前和学生明确说明和沟通一下做 

Nearpod 形成性评估的期待值和评分标准 : 是开卷还是闭卷 , 是基于完成度还是准确率的评分 , 是单 

独完成还是小组讨论完成等等。 

图八 Nearpod 开放性问题的计时器图 

20 

下课前出门票 (Exit Tickets) 常常是上完课时 , 学生对当天上课的学习反馈。老师用出门票来检测一下学生这节课对 

知识到底掌握了多少 , 能用多少 , 以便做好下次课的安排。

第四 ,Nearpod 也是课后学习的有效工具。在面授课结束以后 , 老师可以使用自定进度的 Nearpod 

链接功课 , 让学生有机会把当天或者近期的上课内容通过 Nearpod 各类的活动在课后完成自我测评 , 

自我巩固。这样的无纸化功课模式可以让老师迅速收到和查看学生的作业情况 , 并给出及时反馈 , 以 

便及时调整上课内容。 

在网课期间使用 Nearpod 教学和互动的最大感受是通过上面所提到的多种活动来增强互动 , 提升 

参与度 , 培养中学生学习中文的动力 , 特别是初级学习者学习中文的兴趣。在面授课堂里 , 老师可以 

有选择性地根据教学安排来使用 Nearpod 这样一个简单工具来丰富传统课堂 , 通过它的各类活动帮助 

差异化教学和辅助便利课堂的形成性评估 , 通过它的一些内容 ( 视频和虚拟实地考察等 ) 来增加教学 

的趣味性和多样化 , 创造全员参与和竞争力的氛围 , 这对于在培养学生兴趣和以鼓励学习为主的美国 

中学中文选修课堂上 , 尤为重要。当然 , Nearpod 在使用的过程中也会遇到学校网速和 Nearpod 自身网 

速带来的常见问题 , 比如学生难以打开某个 Nearpod 链接 ; 学生端的某个 Nearpod 页面自动登出 ; 学 

生完成某个活动提交后无法呈现在老师端等。这些问题虽然难以完全避免 , 但是老师们经过多次实践 

以后 , 就能逐渐地、更好地迎接挑战 , 并辩证看待和使用这一科技工具来辅助未来的教学。 

参考文献 

Burton, R. (2019). An Interactive Tool for Student Engagement. Journal of Applied Learning & Teaching, 2(2), Retrieved from 

https://doi.org/10.37074/jalt.2019.2.2.13 

Cai, L., Gao, Y., & Tseng, M. (2019). Enhancing Interaction through the Effective Incorporation of Technology Tools for a 

Virtual Chinese Language Classroom. Journal of Technology and Chinese Language Teaching, 10(1), 109-111. 

The Nearpod Team. (2021). Nearpod’s Award-winning Platform is Used by Thousands of Schools Around the Globe. Covid- 

19's lasting impact on K-12 Classrooms. Nearpod Blog. Retrieved November 26, 2021, from 

https://nearpod.com/blog/covid-19-lasting-impact-k-12/ 

Thomas, L. (2019, April 26). 7 Smart, Fast Ways to Do Formative Assessment. Edutopia. Retrieved December 20, 2021, from 

https://www.edutopia.org/article/7-smart-fast-ways-do-formative-assessment 

下图为 Wildwood School 黄雯靖老师指导学生制作的春节海报。 

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如何利用食品包装袋帮助儿童认读汉字 

21 

李爱东 

儿童智力发展曲线研究表明 , 人类智力在 4 岁时已经发展了 50%, 到 8 岁时已达到成年人的 80% 

(Bloom, 1956)。儿童大脑发育最快的时期 , 也是记忆力特别强的时期。因此 , 这一时期是儿童学习 

汉字的最佳时期。但是在实践中我们也会发现 , 这个时期孩子的识字效果也有不尽人意的地方 , 比如 

学得快 , 忘得也快。再比如幼儿已会认读整首儿歌 , 看似每个字都认识 , 但单独抽取其中一字让其认 

读时 , 却不认识了。这是因为幼儿认字往往是记忆方式的重现。一个字一个字地记 , 反映出来的就是 

单独一个字的认读 ; 以词汇、句子形式记忆的 , 反映出来的就是词汇和句子 , 有着整体记忆的特征。 

所以尽管让孩子认识了很多的汉字 , 但是孩子对字意、字理的应用认知还很模糊 , 这受限于这一时期 

他们理解能力的不足。而在认识单个的抽象文字时 , 又因为不能及时地阅读应用 , 所以极易忘记。 

为了弥补儿童理解力的不足 , 加强孩子们对单个汉字的认知和理解并能及时地应用 , 利用生活中 

常见的孩子们感兴趣的食品包装袋进行辅助教学 , 能起到事半功倍的效果。下文将结合具体实例对该 

方法在教学实践中的意义进行说明。 

认读略有变形的简单字 , 提高学习兴趣 

在单调冗长的识字过程中 , 简单、机械、枯燥的的教法 , 很容易产生疲劳 , 引起学生的厌烦情 

绪 , 进而影响学生的学习效果。而注意调动起学生的热情和愿望 , 对于激发学生的学习动机 , 培养学 

生对汉字识记的能力可以起到很大的作用。利用食品包装袋辅助教学就是出于这样的目的。比如说 , 

在教 “ 大 ” 字的时候 , 因为字体简单 , 所以很多孩子能够较快记住。但反复看同样的字体又显得枯 

燥 , 因此给学生们看 “ 大白兔 ” 的包装图案 , 可以起到新奇的效果。虽然孩子们一开始可能认不出经 

过艺术化的字体 ( 如 : ), 但经过老师的引导就会恍然大悟 , 认识到 “ 大 ” 字可以有不 

同的呈现方式 , 很美 , 而且一旦被自己认出或猜出就会很有成就感。 

其实在我们的日常生活中 , 除课本、报刊外 , 我们所见到的汉字很多是经过艺术加工、处理过 

的 , 而不是呆板的印刷体 , 所以能够认识生活中的汉字显得更为重要。 

同样 , 在对比教学中教 “ 小 ” 字的时候 , 我们可以给学生看 “ 小笼包 ” 的包装 , 出于对小笼包的 

喜爱 , 孩子们很快就记住了 “ 小 ” 字。由于孩子们喜欢吃大白兔奶糖、小笼包 , 所以他们对 “ 大 ”、 

21 

李爱东毕业于首都师范大学 ,2006-2008 年任北京外国语大学汉语中心教师 , 先后在中国和加拿大教授中文二十余 

年。现任卡尔加里 Marion Carson 学校中英双语部助教。audreylisu@gmail.com

“ 小 ” 这两个字记得非常牢。无论它们出现在哪里 , 都能认出来。把要学的汉字和他们喜爱的食物结 

合在一起 , 认读汉字就不再枯燥 , 这样就大大增强了他们学习汉字的兴趣。 

联接学生喜欢的常用字 , 增广见闻 

中国教育部在《义务教育语文课程标准》(2011) 中指出 ,“ 识字教学要将儿童熟识的语言因素 

作为主要材料 , 同时充分利用儿童的生活经验 , 运用多种形象直观的教学手段 , 创设丰富多彩的教学 

情境 ”(p.20)。因此 , 教学应结合儿童熟悉的识字资源 ; 使用合适的教学方法 , 让汉字不再是单调 

的笔画组合 , 而是一个个生动活泼的个体 , 孩子们就会真切地感受到学习汉字的乐趣。因为教学中所 

用的食品包装袋都来自于日常生活 , 是孩子们最熟悉的 , 所以当孩子们看到喜欢的食品时 , 会及时、 

主动地记下来 , 以便去超市购物时买到它。这不仅提高了他们认读汉字的能力 , 而且还激发了他们写 

汉字的积极性。例如 , 在教 “ 猫 ” 这个汉字的时候 , 可以让孩子们先看 “ 猫耳朵 ” 的图片。他们本来 

就喜欢猫 , 没想到还有跟 “ 猫 ” 字有关的美食 , 孩子们觉得很新奇 , 这样记住这个汉字就更容易了。 

利用食品包装袋辅助教学 , 还可以帮助学生轻松理解词义。比如 , 在教 “ 蛋 ” 字时 , 给学生看 

“ 咸蛋黄珍珠雪糕 ” 的图片。因为学生已经学过 “ 黄 ” 字了 , 当看到 “ 蛋黄 ” 这个词语时 , 根据图 

片 , 立刻就能明白它的意思。 

在日常生活中 , 我们会看到许多含有 “ 蛋黄 ” 这个词的食品 , 通过这些包装袋 , 不仅加深了 

孩子们对这两个字的认知 , 而且像滚雪球似地扩大了孩子们的词汇量。

发散形成以一带多体系 , 事半功倍。 

汉语中 97% 的语素是单音节的 , 它们组合新词的能力极强 , 语素与汉字基本是一对一的关系。因 

此 , 语素意义和语素构词方式的教学就显得尤为重要 ( 赵丽 ,2017)。以教 “ 米 ” 字为例 , 在生活中 

我们经常见到的食品有大米、小米、紫米、红米、黑米、稻米、糙米、苞米、高粱米、秫米、爆米 

花、玉米、米粉、米线、糯米、糯米糍和糯米鸡等等 , 把这些词放在一起学习 , 不仅可以帮助孩子们 

学习或复习有关颜色的字 , 而且可以让孩子们在短时间内学会很多跟 “ 米 ” 字有关的词语。 

对于类似的组词能力强的汉字 , 都可以利用这种方法来帮助学生迅速提高词汇量。比如 , 教 

“ 包 ” 字时 , 通过食品包装袋 , 学生很快就学会了面包、奶黄包、小笼包、肉包、菜包、寿桃包、煎 

包、汤包和豆沙包等等。

学完 “ 米 ” 字后 , 我们通过提问让学生说出有 “ 米 ” 字的词语 , 发现每个学生都至少可以说出 4 

个带 “ 米 ” 字的词语 , 有的同学甚至可以说出 8 个。 

结语 

足够的识字量是阅读的基本条件 ( 江丹容 ,2014), 采取各种手段和办法让学生大量识字 , 阅读 

能力的提高才有突破口。赵果 , 江新 (2002) 研究表明 , 汉字意义识别在应用策略下是相比于字形的 

1.77 倍 , 笔画的 27.7 倍和复习的 6 倍。让学生认读包装袋上的汉字 , 就是一种很好的汉字意义识别 

的应用策略。 

为了巩固学生的学习效果 , 我们除了在课堂上给孩子们展示外 , 还鼓励学生在课堂上分享 , 让学 

生们展示自己家里的食品包装上有什么认识的汉字。每次网课分享时 , 孩子们都很开心 , 把家里的东 

西找一个遍 , 拿出自己喜欢的食品 , 然后放在摄像头前 , 非常得意地指读上面自己认识的汉字 , 这也 

给网课增加了意想不到的活力和情趣。另外 , 我们还给学生布置 “I Spy” 家庭作业 , 鼓励学生不仅 

从食品包装上 , 而且在生活中的任何角落去发现自己认识的汉字 , 比如 : 超市、餐厅、奶茶店等。有 

家长反馈说 , 孩子走在上学的路上 , 或坐在车里 , 有时都会十分认真地看各种各样的广告、匾额、餐 

厅名字 ……, 从中寻找自己认识的汉字。一个学生的妈妈告诉我有一次她去超市买东西 , 儿子指着一 

堆大袋子说 :“ 这些是大米 , 因为我认识上面的字。” 家长为此感到很欣慰。 

一个个小小的食品包装袋 , 竟能发挥如此神奇的效果 , 不仅让孩子们的汉字认读学习不再枯燥 , 

而且由被动识字变成主动识字。采取各种手段和办法让学生大量识字 , 阅读能力的提高才有突破口。 

更重要的是在这个过程中 , 让孩子得到一种自我满足感和成就感。这种自我满足感和成就感必将激发 

孩子的识字兴趣 , 这将为他们今后的汉语学习 , 特别是认读能力和阅读水平的提高打下良好的基础。 

参考文献 

Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. 

Handbook 1: Cognitive Domain. New York, Longmans. 

江丹容 . 提高识字量 - 培养阅读能力的敲门砖 [J]. 福建基础教育研究 ,2014(3). 

赵果 , 江新 . 什么样的汉字学习策略最有效 [J]. 语言文字应用 , 2002(2). 

赵丽 . 第二语言习得顺序研究和对外汉语教学中对汉语初学者进行汉字教学的设想及建议 [J]. 北方文学 , 2017(4). 

中国教育部 . 义务教育语文课程标准 [M]. 北京师范大学出版集团 , 2011. 

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编者按 : 中小学课堂 ( 尤其是教室布置 ) 的一大特点是学生作品的对外展示 , 其益处毋庸置疑。受此启发 , 美国中文教 

师学会中小学委员会创办了一份以学生原作和教师评语 ( 含命题要求、修改真迹 ) 为主要内容的期刊。创刊电子发行以 

来 , 受到了广大师生的欢迎 , 也为美国中文教师学会在中小学教师群体中扩大了影响。值此学会 60 周年大庆之际 , 特 

邀刊物主编王春梦老师撰文记述刊物发展历程 , 感谢各位领导的支持 , 诸分会会长和中小学教师代表的辛勤奉献 , 并邀 

请更多的老师积极参加投稿活动。 

行而不辍 , 未来可期 

── 写于《精选》创刊三周年 

王春夢 (Bonnie Wang) 22 

Durham Academy( 德仁学院 ) 

不知不觉 ,2022 年已经是《美国中小学生中文优秀作品精选》( 以下简称《精选》) 创刊以来的 

第三个年头 , 疫情期间编撰《精选》的美国中文教师学会中小学工作组 (CLTA K-12 Working Group) 

亦藉此机会 " 华丽 " 升级为中小学委员会 (CLTA K-12 Committee)。笔者作为编辑部成员之一 , 有幸 

见证了《精选》的诞生与成长 , 个中辛苦拙笔不能详记 , 仅凭此小文与诸位共话本刊之来龙去脉。 

回想起创刊之始 , 正值北美各校的忙碌春季 , 三月中又逢北美新冠疫情爆发 , 美国中文教师学会 

(CLTA-US) 原定于在四月召开的年会也被迫取消。处于各方压力之下 , 彼时中小学工作组两位 “ 大 

组长 ” 韩慈磊 (Cilei Han)、何小蔓 (Mairead Harris) 临危不惧 , 即 

刻在组内召集各分会中小学教师代表组成编辑部 , 安排具体任务。同 

时在线上组织展开刊物内容讨论会 , 制定稿件评审标准 , 一系列的精 

心策划都给后来的两期《精选》打下了基础模版。首期征稿就有来自 

26 所学校的 45 篇习作 , 其中有图文并茂的创意写作、也有夹叙夹议的 

日记书信。在主审编辑老师阮勇强 (Dr. Henry Ruan) 和江凌欧 (Zoe 

Jiang) 的带领下 , 最终来自各州的七位评审老师通过讨论商议选出了 

22 篇佳作。电子杂志一经推出 , 就在短短两个星期内 , 获得逾二千的 

阅读量。截止到 2021 年第二期出版之前 , 总阅读量已超过六千大关。 

上图为第一期《精选》封面 , 美术设计王春梦老师。以下是往期《精 

选》阅读链接 : 

https://www.clta-us.org/publications/k-12-《精选》/k-12-《精选》-may-2020/ 

https://www.clta-us.org/publications/k-12-《精选》/k-12-《精选》-june-2021/ 

22 

王春梦 (Bonnie Wang) 现任北卡罗莱纳州私立学校德仁学院 (Durham Academy) 的高中中文老师 , 是 2019 年北卡 

年度外语教师 , 于 2019-2021 任北卡中文教师学会 (CLTA-NC) 会长。 bonnie.wang@da.org

第二年的投稿量更是前一年的两倍之多 , 我们依旧决定在每篇习作后附上学生简介、命题设计和 

评审意见 , 并保证入选稿件能够映现老师在学生原稿基础上的评改痕迹 , 对读者来说更具真实性和指 

导意义。评审团队也增至十二位 , 在审稿期采用更专业的分组评审程 

序。版面设计上 , 笔者选用低饱和度的莫兰迪色 , 从首期象征诚恳的冷 

调深灰 , 到第二期代表活力的清新浅绿 ( 见左图第二期封面 ), 意为打 

造简而有致的易读风格 , 经过几位主编辑老师们的十余次反馈和校对 , 

最终呈现出的版面饱含诚意 , 好评如潮。 

乍看之下 ,《精选》收集展示了各校的学生写作成果 , 细看却能发 

现其与传统写作类选拔竞赛有所不同 : 

一、标准化 :《精选》的评审工作可谓占据了最主要的工作份额 , 

编辑部每年都会斟选来自全美各州的多位审稿老师预先进行统一评审培 

训。在审稿过程中 , 以 ACTFL (American Council on the Teaching of 

Foreign Languages) 的《语文能力大纲 2012 版 ── 写作》(ACTFL Proficiency Guidelines 2012 - 

Writing) 为依据 , 不仅按照学生写作水平进行评量、筛选 , 还为每篇习作撰写个性化评语 , 这是各类 

阶段性写作大赛所不具有的 , 

然而对投稿的师生却尤为珍 

贵。右图为第一期《精选》评 

审老师张雅音老师 (Dr. 

Melody Chang) 写给学生 

Grace Wollmuth (in the level of 

Novice Low-Mid) 的题为 

"Introduce Movie Characters " 

的习作的评语。 

二、多元化 : 从《精选》 

的首期征稿以来 , 我们就最大 

化地考虑到投稿师生来自多元 

的教学环境及学习背景 , 无论 

是继承语学习者还是零起点学 

生 , 传统中文班或是周末中文 

学校 , 无一例外给予评审 , 旨 

在出版一份可以代表美国中小

学生实际中文学习情况的刊物。以下图片为两期《精选》的习作截图 , 请使用期刊链接阅读详细文字 

和细节。 

第一期《精选》哈维中文学校 (Howard County 

Chinese School) 八年级 Jack Ren( 任义鑫 ) 的 

习作 , 投稿老师 :Yingdong Yuan 

第二期《精选》Jenks Southeast Elementary School 的 

二年级学生 Sullivan Grover( 龚诗雯 ) 的习作 , 投 

稿老师 :Peng Peng 彭彭 

值得一提的是 , 在第一期《精选》中 , 我们还选取了部分编辑部老师选送的学生艺术作品 , 其中 

不乏有潜力的 “ 小书画家 ”“ 小艺术家 ”, 为杂志增添了几多趣味。以下为第一期《精选》德仁学院 

(Durham Academy) 学生 Justin Cobb( 柯佳童 ) 的书法作品。 

三、提到标准化和多 

元化 , 就不能不回归 

到我们办《精选》的 

初衷 —— 为了打造一 

份 “ 以中小学汉语写 

作教学为学术内容 

的、集师生教学精华 

于一体的期刊 ”( 韩 

慈磊 , 何小蔓 , 第一 

期卷首语 ), 真正从 

我们对中小学老师境遇的理解出发 , 为各中文项目的师生提供一个交流分享的平台 , 提供给老师们 

“ 一个吸收其他教学灵感的宝贵源泉 , 一个鼓励扶持中文项目的发声渠道 ”( 江凌欧 , 第一期卷末 

语 )。就像阮勇强教授在《主审寄语》中说的 “ 让学生从写作中找到学习中文的乐趣和成就感 ”, 这 

正是众多中小学中文教育同仁的一致努力方向。

《精选》在疫情之下仍能延续韩慈磊、何小蔓二位老师此前规划的目标前行 , 与美国中文教师学 

会的支持密不可分 , 六十周年大庆在即 , 预祝年会圆满进行 ! 截至笔者截稿 , 第三期的评审工作也即 

将开始 , 今年的稿件较往年主题更多元、形式更多样、内容亦更有创意 , 热切期盼将来能有机会与更 

多学会同僚共同缔造《精选》未来 : 道阻且长 , 行则将至 ; 行而不辍 , 未来可期。 

参考文献 

American Council on the Teaching of Foreign Languages. (2012). ACTFL Proficiency Guidelines 2012–Writing. In ACTFL 

Proficiency Guidelines 2012 (pp. 10-14). Retrieved from 

https://www.actfl.org/sites/default/files/guidelines/ACTFLProficiencyGuidelines2012.pdf 

K-12 Working Group, CLTA-US. (Ed.). (2020, May). Selection of American K-12 Outstanding Chinese Works. The Chinese 

Language Teachers Association, USA. Retrieved from https://www.clta-us.org/publications/k-12-《精选》/k-12-《精 

选》-may-2020/ 

K-12 Working Group, CLTA-US. (Ed.). (2021, June). Selection of American K-12 Outstanding Chinese Works. The Chinese 

Language Teachers Association, USA. Retrieved from https://www.clta-us.org/publications/k-12-《精选》/k-12-《精 

选》-june-2021/ 

附录一 

《精选》编辑委员会成员简介 : 

2019-2020 总编辑 : 韩慈磊 (Cilei Han) 是俄勒冈州奥斯威戈湖学区 (Lake Oswego School District) 的两所高中的中文 

教师 , 州教育部 (Oregon Department of Education) 中文教材评审组组长、双学分课程督导组成员。现任俄勒 

冈州中文教师学会 (CLTA-OR) 会长 , 及美国中文教师学会《中小学汉语教学》期刊 (K-12 Chinese 

Language Teaching) 主编。

2019-2022 总编辑 : 何小蔓 (Mairead Harris) 是 Language Wise 外语教育咨询公司创始人 , 之前在佛蒙特州斯托中学 

(Stowe Middle & High School) 教书 , 并明德大学中文学校 (Middlebury Chinese School) 担任过各种不同职 

位 , 包括初级中文班教师、项目副主任。现任新英格兰地区中文教师协会 (NECLTA) 理事、全美中文教师学 

会 (CLTA) 理事。 

2019-2020 主审编辑、2020-2022 总编辑 : 江凌欧老师 (Zoe Jiang) 是华盛顿州伊萨夸学区 (Issaquah School District) 世 

界语项目负责人 ,2018 年华盛顿州年度外语教师 ;2014-2015 和 2018-2019 华州中文教师学会 (CLTA-WA) 

会长 ; 并且现任全美中文教师学会中小学委员会 (CLTA K-12 Committee) 的华州代表。 

2019-2021 主审编辑 : 阮勇强老师 (Dr. Henry Ruan) 是 2008-2012 大学理事会 (College Board)AP 中文考试命题小组 

成员 , 现任哥伦比亚大学教育学院 (Teachers College at Columbia University) 兼职教授 , 大纽约区中文教师学 

会 (CLTA-GNY) 理事 , 并且是全美中文教师学会中小学委员会 (CLTA K-12 Committee) 的大纽约区代表。 

2019-2022 美术编辑、2020-2022 总编辑 : 王春梦 (Bonnie Wang) 现任北卡罗莱纳州私立学校德仁学院 (Durham 

Academy) 的高中中文老师及 DEE(Diversity, Equity and Engagement) 课程顾问 ;2019 年北卡年度外语教 

师 ;2019-2021 北卡中文教师学会 (CLTA-NC) 会长 ; 在多个教师学会担任理事。 

附录二 

2019-2020 评审教师团队 

王春夢 (Bonnie Wang), 江朋鹏 (Pengpeng Jiang), 阮勇强 (Henry Ruan), 江凌欧 (Zoe Jiang), 张晓霞 (Xiaoxia 

Zhang), 张雅音 (Melody Chang), 赵麟 (Lynn Zhao) 

2020-2021 评审教师团队 

林淑华 (Mandy Fong), 郜婷 (Ting Sarah Gao), 梁晶 (Jing Liang), 罗剑敏 (Jianmin Luo), 彭彭 (Peng Peng), 

阮勇强 (Henry Ruan), 盛伯飙 (Bobiao Sheng), 郑金玉 (Kim Van Etten), 赵麟 (Lynn Zhao) 

2021-2022 评审教师团队 

梁晶 (Jing Liang), 阮勇强 (Henry Ruan), 楊聆鈺 (Pauline Ling-Yu Young), 欧阳秋玉 (Judy Ouyang), 张晓霞 

(Xiaoxia Zhang), 蔡冬梅 (Dongmei Cai), 江家榮 , 黄静 (Jing Huang), 江凌欧 (Zoe Jiang), 林淑华 (Shuhua 

Lin), 郜婷 (Ting Sarah Gao), 宋湘雲 (Shiangyun Susan Wu), 郑金玉 (Kim Van Etten) 

左图为 Durham Academy 

( 德仁学院 ) 高中部学生在 

王春梦 (Bonnie Wang) 和郭 

正洁 (Zhengjie Guo) 两位老 

师的指导下表演少林棍和太 

极扇。 

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编者按 : 汉语教学最近二十年在美国中小学逐渐得到引进、发展和深化。对汉语教师的培训已从传统的师资课程、证书 

考核颁发 , 逐渐走向了参与面更广、涵盖内容更丰富、形式更新颖的多元化专业发展阶段。本刊特邀美国汉语教师学会 

中小学委员会主席 , 何小蔓老师 , 向大家介绍几个美国各地的中小学教师培训项目 , 供大家参考了解。在此特别感谢何 

小蔓老师精心整理挑选 , 撰文奉献于此 

Professional Development Programs for K-12 Chinese Language Teachers 

Mairead Harris 何小蔓 

23 

Language Wise Consulting & Middlebury Language Schools 

Chinese language teachers in K-12 schools in the United States have an abundance of 

high-quality options for professional development programs to keep their skills fresh, learn new 

teaching techniques, and gain a deeper understanding of language structure and cultural 

pedagogy. Due to space limitations, here I’ll introduce just a sampling of the programs that 

current or aspiring Chinese language teachers might enroll in to take their career to the next 

level. Recognizing that different teachers have different needs from professional development, 

I’ve selected for introduction here programs that have different emphases and formats, as well as 

those that serve different regions of the country. Teachers who are interested in learning more 

can visit these programs’ websites, and also contact the Board for your nearest CLTA-affiliated 

Regional Association for recommendations of programs near you! 

Great for aspiring teachers who want to work in public schools in New England: Brandeis 

University MAT in Secondary Education (Chinese) 

Brandeis offers a wide variety of graduate programs in education, and the Master’s of 

Arts in Teaching (MAT) program prepares graduates to obtain Massachusetts teaching 

certification through a full-time, 13-month course of study. With in-depth coursework on 

subjects such as language acquisition, developmental psychology, the sociology of education, 

and more, graduates will be thoroughly prepared to engage with students in a wide variety of 

public school contexts. Strong collaborative relationships with local K-12 schools allow for 

robust, embedded fieldwork and student teaching opportunities. 

23 

何小蔓 (Mairead Harris) 是 Language Wise 外语教育咨询公司创始人 , 之前在佛蒙特州斯托中学 (Stowe Middle & 

High School) 和明德大学中文学校 (Middlebury Chinese School) 任教。现任新英格兰地区中文教师协会 (NECLTA) 

理事、全美中文教师学会 (CLTA-USA) 理事。Mairead.harris@gmail.com

Great for learning alongside masters in the field: Middlebury Language Schools MA in 

Chinese 

The Middlebury Language Schools are renowned domestic immersion programs that 

offer immersion language experiences for adults, as well as graduate-level coursework for 

language teachers. This MA program is focused on a mix of Chinese linguistics, language 

pedagogy, and culture, with the goal of preparing its graduates to be effective teachers at any age 

level. MA students mix and mingle with faculty and from the immersion program, benefitting 

from the laboratory-like environment that allows for daily interaction with real Chinese language 

learners. Two tracks available: four summers on campus in Middlebury, Vermont, or two 

summers in Vermont with an academic year of study at Middlebury’s graduate campus in 

Monterey, California. All Chinese School coursework at Middlebury’s Vermont campus is 

taught in Chinese, as are some of the courses on the Monterey campus. 

Great for teachers with a background in linguistics or cultural studies who are seeking 

licensure for public schools: University of Pittsburgh MAT in World and Heritage 

Language Education 

The MAT in World and Heritage Language Education is a licensure preparation program, 

so graduates of this 10-month course of instruction come away with a degree and a Pennsylvania 

teaching certificate. Combining rigorous coursework specific to the teaching of second languages 

in public K-12 schools with internship and teaching practicum opportunities, this program 

prepares candidates who already have experience and background in Chinese language, culture, 

and linguistics for the specific challenges of teaching the language in public K-12 schools in the 

United States. 

Great for teachers who want to keep options open between K-12 and higher education: The 

Ohio State University M.A. in Chinese Language Pedagogy 

As a program from the Department of East Asian Languages and Literatures, this MA 

degree offers candidates the flexibility of keeping career options open. Coursework focuses on 

pedagogy, curriculum design and development, all with an embedded and intertwined focus on 

East Asian, and specifically Chinese, culture. OSU offers the option for qualified candidates to 

pursue both the MA and PhD program in Chinese, where they can choose a focus in literature, 

linguistics, or language pedagogy. The solid foundation in pedagogy, linguistics, literature, and

culture of the MA level would prepare teachers well for deepening their practice in the K-12 

field, while the PhD opens doors to higher education and educational leadership. 

Great for teachers who prefer a fully online option: University of Oregon MA in Language 

Teaching Studies 

For those Chinese language teachers who enjoy mingling with teachers of other world 

languages to invigorate their teaching practice, and for those who prefer to pursue graduate 

coursework online, the University of Oregon’s MA in Language Teaching Studies is an ideal 

choice. The program makes use of the University’s extensive network, including its 

undergraduate Chinese Flagship Program and Center for Applied Second Language Studies, to 

provide robust support for a variety of languages, and the students in the MA program are from a 

wide variety of diverse backgrounds. The online format makes all manner of interesting 

collaborations available to students from anywhere in the country. 

下图为 Oak Hall School 的学生在 Shanyi Chen 老师指导下制作的《蛟龙出海》巨型折纸作品。 

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《中小学汉语教学》征稿启事 

本期刊《中小学汉语教学》(K-12 Chinese Language Teaching) 是由美国中文 

教师学会 (CLTA-USA) 主办的网络期刊。在编辑委员会成员何文潮教授、刘美如 

教授、谭大立教授和张正生教授的督导审评下 , 在曾萍老师、王文霞老师和韩慈磊 

老师的辛勤编撰下 ,《中小学汉语教学》已经走过了六个年头 , 发出越来越夺目的 

光彩。 

本期刊面向全球中小学 ( 含学龄前 ), 所有从事与中文作为第二语言教学相关 

的教师、沉浸式和华裔汉语继承语教学的教师、师资教育工作者、教学法研究者、 

项目策划和各类管理人员。本刊利用经验分享和教学研究的资源 , 为 K-12 中文教 

学提供信息服务 , 并通过期刊的平台就教师职业成长等重要问题 , 促成各级中文教 

师和语言教学研究人员之间的对话。 

稿件主旨内容 

• 中小学传统和多媒体课堂、星谈课堂、沉浸式课堂、华裔课堂等中文教 

学法研究与实践 

• 中文教学、教育政策制定 , 以及项目设计、实施、教学法研究、大纲设 

计、测试方式论证 

• 中小学中文师资教育理论与实践 , 课堂管理、学生情感管理与建设 

• 教材编辑及应用评介、中小学汉语教学相关书评、报告 

• 在职以及职前中文教师跨文化适应研究与实践 

• 多媒体教学平台、网络教学工具创造性实践与反思 

• 学生习作探索、评估、反思 , 教案分析与分享 , 

• 中文教师资格证书项目介绍 , 职业发展的途径和效果检测 

• 留学中国、跨文化学习与实践经验介绍 

• 各级中文教师学会开展的培训讲座回顾 , 以及 

• 以上内容的学术和教学会议的文章

为鼓励并感谢教师学者们撰写、分享心得体会 , 

本刊编辑委员会 , 在 CLTA-US 的鼎力支持下 , 自 

2022 年起向所有入围终审的作者颁发《中小学中文 

教学研究优秀成果奖》证书 (Excellent Achievement 

Certificate in K-12 Chinese Curriculum and 

Instruction Development)。 

稿件要求必须是作者原创 , 未曾发表 ( 不含待发 ) 的作品。交稿前须认真检查拼 

写、文法、文献索引格式 , 用非母语撰稿的文章交稿前须经过所用语言的母语语言专 

家审稿。英文、中文简体、繁体均可 , 篇幅约 800-3000 汉字。 

以电子版形式投稿 , 稿件投递地址 :k12journal@gmail.com。使用 Word 或者 

Google Docs 均可 , 请不要在稿件中署名。期刊初审阅稿组采用随到随阅体制 , 不设 

截止期。两个月内由该领域资深的中文教育专家对来稿进行盲审阅读评议 , 做出录 

用、小修、大修 , 或者婉谢等决定。经修改再阅、送交会审、直至电子出版以前 , 期 

刊编辑会跟您保持沟通直至定稿。格式 : 中文参见《中小学汉语教学》网络期刊《中 

文学术论文体例要求》; 英文参见 American Psychological Association (6th or 7th) 

《美国心理学学会出版手册》第 6 版或者第 7 版。也可使用 Purdue Online Writing 

Lab 的免费网上信息作为参考。会员资格要求 : 无。 

受各方面因素所限 , 本刊一定存在不 

少编辑、排版方面的错漏失缺。请各位读 

者来函指正 , 提出修改建议 , 把期刊建设 

得更好。 

最后 , 美国中文教师学会热忱欢迎您 

加入学会 , 进德修业、砥砺前行、格物致 

知、共同创造属于我们的美好未来。期待 

您的反馈以及中小学教科研诸方面的经验 

分享 , 谢谢大家。k12journal@gmail.com

https://www.clta-us.org/ 

CLTA Headquarters 

c/o Department of Modern Language 

Carnegie Mellon University 

5000 Forbes Ave, Pittsburgh, PA 15213 

https://www.clta-us.org/ 

Cover Designer and Assisting Editor 

Clio Koh 高麗兒

K-12 Chinese Language Teaching, Issue 5

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